Istituto Chimico intitolato a A.M. Butlerova, Dipartimento di Educazione Chimica

Direzione: 44.03.05 Educazione pedagogica con 2 profili formativi (geografia-ecologia)

Disciplina:"Chimica" (laurea, 1-5 corsi, a tempo pieno / apprendimento a distanza)

Numero di ore: 108 ore (incluse: lezioni frontali - 50, lezioni di laboratorio - 58, lavoro autonomo - 100), forma di controllo: esame/prova

Annotazione:nel corso dello studio di questa disciplina, vengono considerate le caratteristiche dello studio del corso "Chimica" per direzioni e specialità non chimiche, questioni di natura teorica e pratica, compiti di controllo per l'autoesame e la preparazione a prove ed esami. Il corso elettronico è pensato per lavorare in aula e in autoapprendimento della disciplina.

Temi:

1. PTB. 2. La struttura della chimica. Fondamenti del concetto e della teoria, leggi stechiometriche. Atomo come la più piccola particella di un elemento chimico. Struttura elettronica degli atomi. 3. Legge periodica e sistema periodico degli elementi di D.I. Mendeleev. 4. Legame chimico. Metodo dell'orbitale molecolare. 5. Sistemi chimici e loro caratteristiche termodinamiche. 6. Cinetica chimica e sua legge fondamentale. Reazioni reversibili e irreversibili. 7. Soluzioni e loro proprietà. Ionizzazione elettrolitica. 8. Teoria fisico-chimica della dissoluzione. 9. Reazioni redox 10. Informazione Generale.

Parole chiave:corso scolastico di chimica, chimica, domande teoriche, lavoro pratico/laboratorio, controllo delle conoscenze degli studenti.

Nizamov Ilnar Damirovich, Professore Associato del Dipartimento di Educazione Chimica,e-mail: [e-mail protetta], [e-mail protetta]

Kosmodemyanskaya Svetlana Sergeevna, Professore Associato, Dipartimento di Educazione Chimica, e-mail: [e-mail protetta], [e-mail protetta],

PIANO CURRICULUM

Numero di giornale	Materiale didattico
17	Lezione numero 1. Il contenuto del corso di chimica della scuola e la sua variabilità. Corso propedeutico di chimica. Corso base di chimica scolastica. Corso di chimica al liceo.(GM Chernobelskaya, dottore scienze pedagogiche, Professoressa)
18	Lezione numero 2. Preparazione pre-profilo degli studenti delle scuole di base in chimica. Essenza, scopi e obiettivi. Corsi opzionali pre-profilo. Raccomandazioni metodiche per il loro sviluppo.(E.Ya. Arshansky, Dottore in Pedagogia, Professore Associato)
19	Lezione numero 3. Formazione specialistica in chimica a livello senior dell'istruzione generale. Separare approccio metodico alla strutturazione dei contenuti in classi di profili differenti. Componenti di contenuto variabile.(E.Ya. Arshansky)
20	Lezione numero 4. Tecnologie individualizzate per l'insegnamento della chimica. Requisiti di base per la costruzione di tecnologie di apprendimento individualizzate (IET). Organizzazione del lavoro indipendente degli studenti nelle varie fasi della lezione nel sistema TIE. Esempi di ITO moderno.(T.A. Borovskikh, candidato di scienze pedagogiche, professore associato)
21	Lezione numero 5. Tecnologia didattica modulare e suo utilizzo nelle lezioni di chimica. Nozioni di base sulla tecnologia modulare. Metodi per la costruzione di moduli e programmi modulari in chimica. Raccomandazioni per l'uso della tecnologia nelle lezioni di chimica.(P.I.Bespalov, candidato di scienze pedagogiche, professore associato)
22	Lezione numero 6. Un esperimento chimico in una scuola moderna. Tipi di esperimento. Funzioni di un esperimento chimico. Un esperimento problematico utilizzando i moderni sussidi didattici tecnici.(PI Bespalov)
23	Lezione numero 7. Una componente ecologica in un corso di chimica scolastica. Criteri di selezione dei contenuti. Esperimento chimico eco-orientato. Progetti didattici e di ricerca ambientale. Compiti con contenuto ecologico.(V.M. Nazarenko, Dottore in Pedagogia, Professore)
24	Lezione numero 8. Monitoraggio dei risultati dell'insegnamento della chimica. Forme, tipi e modalità di controllo. Test di controllo delle conoscenze in chimica.(M.D. Trukhina, candidato di scienze pedagogiche, professore associato)
Lavoro finale. Sviluppo di una lezione secondo il concetto proposto. Una breve relazione sul lavoro finale, accompagnata da un certificato dell'istituzione scolastica, deve essere inviata all'Università Pedagogica entro e non oltre 28 febbraio 2007

TA BOROVSKIKH

CONFERENZA N. 4
Tecnologia personalizzata
insegnare chimica

Borovskikh Tatiana Anatolyevna- Candidato di scienze pedagogiche, professore associato dell'Università pedagogica statale di Mosca, autore aiuti per l'insegnamento per insegnanti di chimica che utilizzano libri di testo diversi. Interessi di ricerca - individuazione dell'insegnamento della chimica agli studenti delle scuole secondarie di base e complete.

Piano delle lezioni

Requisiti di base per le tecnologie di apprendimento individualizzate.

Costruire un sistema di lezioni in TIO.

Insegnamento programmato di chimica.

Tecnologia di apprendimento di livello.

La tecnologia dell'apprendimento problema-modulare.

Tecnologia di apprendimento del progetto.

INTRODUZIONE

Nella pedagogia moderna, l'idea dell'apprendimento centrato sullo studente viene attivamente sviluppata. Requisito da tenere in considerazione caratteristiche individuali bambino nel processo di apprendimento è una lunga tradizione. Tuttavia, la pedagogia tradizionale, con il suo rigido sistema scolastico, il curriculum che è uguale per tutti gli studenti, non ha la possibilità di al massimo eseguire un approccio individuale. Da qui la debole motivazione educativa, la passività degli studenti, la casualità della loro scelta professionale, ecc. A questo proposito, è necessario cercare modi per ristrutturare il processo educativo, indirizzandolo al raggiungimento di un livello di istruzione di base da parte di tutti gli studenti e, da parte degli studenti interessati, a risultati più elevati.

Che cos'è l'"individualizzazione dell'apprendimento"? Spesso i concetti di "individualizzazione", "approccio individuale" e "differenziazione" sono usati in modo intercambiabile.

Sotto individualizzazione della formazione comprendere la considerazione nel processo di apprendimento delle caratteristiche individuali degli studenti in tutte le sue forme e modalità, indipendentemente da quali caratteristiche e in che misura vengono prese in considerazione.

Differenziazione dell'apprendimento- si tratta dell'unificazione degli studenti in gruppi sulla base di eventuali particolarità; la formazione in questo caso si svolge secondo diversi curricula e programmi.

Approccio individualeÈ il principio dell'insegnamento, e l'individualizzazione dell'insegnamento è un modo per attuare questo principio, che ha le sue forme e metodi.

L'individualizzazione della formazione è un modo di organizzare il processo educativo, tenendo conto delle caratteristiche individuali di ogni studente. Questo metodo consente di massimizzare il potenziale degli studenti, comporta l'incoraggiamento dell'individualità e riconosce anche l'esistenza di forme individualmente specifiche di assimilazione del materiale educativo.

Nella pratica scolastica reale, l'individualizzazione è sempre relativa. A causa della grande popolazione di classi, gli studenti con circa le stesse caratteristiche vengono riuniti in gruppi, tenendo conto solo di quelle caratteristiche che sono importanti dal punto di vista dell'apprendimento (ad esempio, capacità mentali, talento, salute, ecc.) . Molto spesso, l'individualizzazione si realizza non nell'intero volume dell'attività educativa, ma in qualche tipo di lavoro educativo ed è integrata con il lavoro non individualizzato.

Per attuare un processo educativo efficace, è necessaria una moderna tecnologia pedagogica dell'apprendimento individualizzato (IET), all'interno della quale sono prioritari un approccio individuale e una forma di educazione individuale.

REQUISITI TECNOLOGICI DI BASE
FORMAZIONE INDIVIDUALE

1. L'obiettivo principale di qualsiasi tecnologia pedagogica è lo sviluppo del bambino. L'apprendimento in relazione a ogni studente può essere evolutivo solo se è adattato al livello di sviluppo di un dato studente, che si ottiene attraverso l'individualizzazione del lavoro educativo.

2. Per procedere dal livello di sviluppo raggiunto, è necessario identificare questo livello in ogni studente. Il livello di sviluppo di uno studente dovrebbe essere inteso come apprendimento (prerequisiti per l'apprendimento), apprendimento (conoscenza acquisita) e tasso di assimilazione (un indicatore del tasso di memorizzazione e generalizzazione). Il criterio di padronanza è il numero di attività completate necessarie per l'emergere di competenze sostenibili.

3. Lo sviluppo delle capacità mentali si ottiene con l'aiuto mezzi speciali apprendimento - compiti di sviluppo. Compiti di difficoltà ottimale formano abilità mentali razionali.

4. L'efficacia della formazione dipende non solo dalla natura dei compiti presentati, ma anche dall'attività dello studente. L'attività come stato di uno studente è un prerequisito per tutte le sue attività di apprendimento, e quindi per lo sviluppo mentale generale.

5. Il fattore più importante che stimola lo studente all'attività di apprendimento è la motivazione all'apprendimento, che è definita come l'orientamento dello studente ai vari aspetti delle attività di apprendimento.

Quando si crea un sistema I&M, è necessario rispettare alcune fasi. Dovresti iniziare presentando il tuo curriculum come un sistema, ad es. svolgere la strutturazione primaria del contenuto. A tal fine è necessario evidenziare le linee centrali dell'intero corso e poi, lungo ogni linea per ogni classe, determinare i contenuti che assicureranno lo sviluppo delle idee lungo la linea considerata.

Ecco due esempi.

Curiosità - concetti chimici di base. Contenuto: 8a elementare - semplice e sostanze complesse, valenza, principali classi di composti inorganici; 9a classe: elettrolita, stato di ossidazione, gruppi di elementi simili.

Curiosità - reazioni chimiche. Contenuti: 8a elementare - segni e condizioni delle reazioni chimiche, tipi di reazioni, elaborazione di equazioni di reazione basate sulla valenza degli atomi degli elementi chimici, reattività delle sostanze; 9a elementare - elaborazione di equazioni di reazione basate sulla teoria della dissociazione elettrolitica, reazioni redox.

Un programma che tenga conto delle differenze individuali degli studenti è sempre costituito da un obiettivo didattico complesso e da un insieme di sessioni formative differenziate. Tale programma ha lo scopo di padroneggiare nuovi contenuti e sviluppare nuove abilità, oltre a consolidare conoscenze e abilità precedentemente formate.

Per creare un programma nel sistema IET, è necessario scegliere un argomento ampio, evidenziare le parti teoriche e pratiche in esso e allocare il tempo assegnato allo studio. Si consiglia di studiare separatamente le parti teoriche e pratiche. Ciò ti consentirà di padroneggiare rapidamente il materiale teorico dell'argomento e creare una visione olistica dell'argomento. Allo stesso tempo, le attività pratiche vengono eseguite a livello di base per padroneggiare meglio i concetti di base e le leggi generali. La padronanza della parte pratica consente lo sviluppo delle capacità individuali dei bambini a livello applicato.

All'inizio del lavoro, agli studenti dovrebbe essere offerto uno schema a blocchi, dove le basi (concetti, leggi, formule, proprietà, unità di quantità, ecc.), le abilità di base dello studente al primo livello, le modalità di transizione a livelli superiori, ponendo le basi per lo sviluppo indipendente di ogni studente a suo piacimento.

COSTRUIRE UN SISTEMA DI LEZIONI A TIO

Elementi di apprendimento individualizzato dovrebbero essere visti in ogni lezione e in tutte le fasi. Lezione nell'apprendimento di nuovo materiale può essere suddiviso in tre parti principali.

1a parte. P r e d i n e n su un gom ma r e un l e a. Nella prima fase, agli studenti viene assegnato il compito di padroneggiare determinate conoscenze. Varie tecniche possono essere utilizzate per migliorare l'individualizzazione della percezione. Per esempio, fogli di controllo sul lavoro degli studenti mentre spiegano nuovo materiale, in cui gli studenti rispondono alle domande poste prima della lezione. Gli studenti inviano i fogli delle risposte per la revisione alla fine della lezione. Il livello di difficoltà e il numero di domande sono determinati in base alle caratteristiche individuali dei bambini. Ad esempio, forniremo un frammento di un foglio per il monitoraggio delle attività degli studenti durante una lezione durante lo studio dell'argomento "Composti complessi".

Lista di controllo per argomento "Composti complessi" 1. La connessione complessa si chiama …………………………………………………………………………………………. 2. L'agente complessante si chiama ……… ... .......................... 3. I leganti sono ……………………… ……………………… ... 4. La sfera interna è ………………………… ……………………. ... 5. Il numero di coordinamento è ………………… …………… ... ………. Determinare il numero di coordinamento (CN): 1) +, CN = ...; 2) 0, KCH = ...; 3) 0, KCH = ...; 4) 3–, CN =…. 6. La sfera esterna è ……………………………… …………………. 7. Gli ioni delle sfere esterna e interna sono interconnessi ………. comunicazione; la loro dissociazione avviene ……………. ... Per esempio, ……………………… . 8. I ligandi sono legati ad un agente complessante ………………………… da un legame. Scrivi l'equazione di dissociazione di un sale complesso: K4 = ………………………………………………. 9. Calcola le cariche degli ioni complessi formati dal cromo (III): 1) ………………….. ; 2) ………………….. . 10. Determinare lo stato di ossidazione dell'agente complessante: 1) 4– ………………….. ; 2) + ………………….. ; 3) – ………………….. .

Un altro esempio mostra l'uso delle cosiddette "carte guida" nella lezione "Acids as Electrolytes". Lavorando con le carte, gli studenti prendono appunti su taccuini. (Il lavoro può essere svolto in gruppo.)

Scheda guida

2a parte. Vendere circa n in circa g circa mater e l e a. Qui, gli studenti si preparano alla risoluzione indipendente dei problemi attraverso una conversazione educativa, durante la quale gli studenti sono provocati a ipotizzare e dimostrare le loro conoscenze. Nella conversazione, allo studente viene data l'opportunità di esprimere liberamente i suoi pensieri legati alla sua esperienza e ai suoi interessi personali. Spesso l'argomento stesso della conversazione nasce dalle riflessioni degli studenti.

3a parte. Riepilogo In questa fase della lezione, i compiti dovrebbero essere di natura di ricerca. Nella lezione "Acidi come elettroliti", agli studenti può essere mostrato l'esperimento dimostrativo "Dissoluzione del rame nell'acido nitrico". Quindi considera il problema: i metalli, che sono nella serie di tensioni dopo l'idrogeno, in realtà non interagiscono con gli acidi. Puoi invitare gli studenti a fare esperimenti di laboratorio, ad esempio: "L'interazione del magnesio con una soluzione di cloruro di alluminio" e "Il rapporto tra magnesio e acqua fredda". Dopo aver completato l'esperimento, in una conversazione con l'insegnante, gli studenti apprenderanno che le soluzioni di alcuni sali possono avere anche proprietà di acidi.

Gli esperimenti effettuati fanno riflettere e consentono di effettuare un agevole passaggio allo studio delle sezioni successive. Pertanto, la terza fase della lezione promuove l'applicazione creativa della conoscenza.

Lezione di sistematizzazione della conoscenza efficace quando si utilizza il metodo della libera scelta di compiti di diversi livelli di difficoltà. Qui, gli studenti sviluppano abilità e abilità su un determinato argomento. Il controllo dell'ingresso precede il lavoro - un piccolo lavoro indipendente, che consente di stabilire se gli studenti hanno le conoscenze e le abilità necessarie per un lavoro di successo. Sulla base dei risultati del test, agli studenti viene offerto (o scelgono) un certo livello di difficoltà del compito. Dopo aver completato l'attività, è necessario verificare la correttezza della sua implementazione. La verifica viene effettuata dal docente o dallo studente utilizzando modelli. Se l'attività viene completata senza errori, lo studente passa a un nuovo livello superiore. Se vengono commessi errori durante l'esecuzione, la conoscenza viene corretta sotto la guida di un insegnante o sotto la guida di uno studente più forte. Pertanto, in qualsiasi ITE, un ciclo di feedback è un elemento obbligatorio: presentazione della conoscenza - padronanza di conoscenze e abilità - controllo dei risultati - correzione - controllo aggiuntivo dei risultati - presentazione di nuove conoscenze.

La lezione di sistematizzazione della conoscenza termina con il controllo finale - un piccolo lavoro indipendente, che consente di determinare il livello di formazione delle abilità e delle conoscenze degli studenti.

Lezione nel controllare l'assimilazione del materiale passato- una forma di educazione puramente individualizzata. In questa lezione c'è libertà di scelta, ad es. lo studente stesso sceglie compiti di qualsiasi livello in base alle sue capacità, conoscenze e abilità, interessi, ecc.

Ad oggi, un certo numero di TI sono ben sviluppati e vengono applicati con successo nella pratica scolastica. Diamo un'occhiata ad alcuni di loro.

APPRENDIMENTO PROGRAMMATO DI CHIMICA

L'apprendimento programmato può essere descritto come un tipo di lavoro indipendente dallo studente, guidato da un insegnante che utilizza ausili programmati.

La metodologia per lo sviluppo di un programma di formazione consiste in diverse fasi.

1a fase - selezione delle informazioni educative.

2a fase - costruzione di una sequenza logica di presentazione del materiale. Il materiale è diviso in porzioni separate. Ogni porzione contiene una piccola informazione, completa nel significato. Per l'autoverifica dell'assimilazione, per ogni informazione vengono selezionati quesiti, problemi sperimentali e computazionali, esercizi, ecc.

3a fase: stabilire un feedback. Qui sono applicabili vari tipi di strutture del programma di formazione: lineari, ramificate, combinate. Ognuna di queste strutture ha un modello di passo tutorial intrinseco. Uno dei programmi lineari è mostrato nel diagramma 1.

Schema 1

Modello a passi di programma lineare

IR 1 - la prima cornice informativa, contiene una porzione di informazione che lo studente deve assimilare;

OK 1 - il primo quadro operativo - compiti, la cui esecuzione garantisce l'assimilazione delle informazioni proposte;

OC 1 - il primo frame di feedback - istruzioni con cui lo studente può verificare se stesso (questa può essere una risposta già pronta con la quale lo studente confronta la sua risposta);

KK 1 - quadro di controllo, serve per l'attuazione del cosiddetto feedback esterno: tra lo studente e il docente (questa comunicazione può essere effettuata utilizzando un computer o altro dispositivo tecnico, e anche senza di esso; in caso di difficoltà, il studente ha la possibilità di tornare alle informazioni iniziali e studiarle di nuovo).

V programma lineare il materiale è presentato in sequenza. Piccole porzioni di informazioni eliminano quasi gli errori dei tirocinanti. La ripetizione ripetuta del materiale in forme diverse assicura la forza della sua assimilazione. Tuttavia, il programma lineare non tiene conto delle caratteristiche individuali dell'assimilazione. La differenza nel ritmo di movimento attraverso il programma sorge solo a causa della velocità con cui gli studenti possono leggere e percepire ciò che hanno letto.

Programma ramificato tiene conto dell'individualità dei partecipanti. La particolarità del programma ramificato è che gli studenti non rispondono alle domande da soli, ma scelgono una risposta tra una serie di quelle proposte (О 1a – О 1d, schema 2).

Schema 2

Modello a fasi di programma ramificato

Nota... La pagina del libro di testo con il materiale dell'autotest è indicata tra parentesi.

Dopo aver scelto una risposta, vanno alla pagina prescritta dal programma e lì trovano materiale per l'autotest e ulteriori istruzioni per lavorare con il programma. Come esempio di un vasto programma, possiamo citare il manuale "Simulatore chimico" (J. Nentwig, M. Kreuder, K. Morgenstern. M .: Mir, 1986).

Anche il programma ramificato non è privo di inconvenienti. Innanzitutto, lo studente al lavoro è costretto a voltare pagina in continuazione, passando da un link all'altro. Questo disperde l'attenzione e contraddice lo stereotipo sviluppato negli anni lavorando con un libro. In secondo luogo, se uno studente ha bisogno di ripetere qualcosa da un manuale del genere, non sarà in grado di trovare il posto giusto e dovrà ripetere l'intero programma prima di trovare la pagina giusta.

Programma combinato più dei primi due, conveniente ed efficiente nel lavoro. La sua particolarità è che le informazioni vengono alimentate in modo lineare e nel frame di feedback ci sono ulteriori spiegazioni e collegamenti ad altro materiale (elementi di un programma ramificato). Un tale programma si legge come un libro normale, ma più spesso che in un libro di testo non programmato, ci sono domande che fanno riflettere il lettore sul testo, compiti per la formazione di abilità educative e metodi di pensiero, nonché per consolidare la conoscenza. Le risposte all'autotest sono fornite alla fine dei capitoli. Inoltre, puoi lavorarci usando le abilità di leggere un libro normale, che sono già saldamente radicate negli studenti. Come esempio di un programma combinato, si può considerare il libro di testo "Chimica" di GM Chernobelskaya e IN Chertkov (Mosca, 1991).

Dopo aver ricevuto il briefing introduttivo, gli studenti lavorano da soli con il manuale. L'insegnante non deve interrompere gli studenti dal lavoro e può condurre solo consultazioni individuali su loro richiesta. Il tempo ottimale per lavorare con il manuale programmato, come mostrato dall'esperimento, è di 20-25 minuti. Il controllo programmato richiede solo 5-10 minuti e il controllo in presenza di studenti non dura più di 3-4 minuti. In questo caso, le opzioni per i compiti rimangono nelle mani degli studenti in modo che possano analizzare i propri errori. Tale controllo può essere effettuato in quasi tutte le lezioni su argomenti diversi.

L'apprendimento programmato si è dimostrato particolarmente efficace nel lavoro indipendente degli studenti a casa.

TECNOLOGIA DI APPRENDIMENTO DI LIVELLO

Lo scopo della tecnologia dell'insegnamento di livello è garantire l'assimilazione del materiale educativo da parte di ogni studente nella zona del suo sviluppo prossimale in base alle caratteristiche della sua esperienza soggettiva. Nella struttura della differenziazione dei livelli si distinguono solitamente tre livelli: base (minimo), programmatico e complicato (avanzato). La preparazione del materiale didattico prevede l'assegnazione di più livelli nei contenuti e nei risultati di apprendimento pianificati e la predisposizione di una mappa tecnologica per gli studenti, in cui sono indicati i livelli della sua assimilazione per ciascun elemento di conoscenza: 1) conoscenza ( memorizzato, riprodotto, appreso); 2) comprensione (spiegata, illustrata); 3) domanda (secondo il campione, in una situazione simile o modificata); 4) generalizzazione, sistematizzazione (parti separate dal tutto, hanno formato un nuovo tutto); 5) valutazione (determinato il valore e la significatività dell'oggetto di studio). Per ogni unità di contenuto, la mappa tecnologica contiene indicatori della sua assimilazione, presentati sotto forma di compiti di controllo o test. I compiti di livello 1 sono progettati in modo che gli studenti possano completarli utilizzando il modello offerto durante questo compito o nella lezione precedente.

ORDINE DI PRESTAZIONE OPERAZIONE (algoritmo) quando si elaborano equazioni per le reazioni di alcali con ossidi acidi (Per la reazione di NaOH con CO2) 1. Annota le formule dei materiali di partenza: 2. Dopo il segno "" scrivi H 2 O +: NaOH + CO 2 H 2 O +. 3. Crea una formula per il sale risultante. Per questo: 1) determinare la valenza del metallo dalla formula dell'idrossido (dal numero di gruppi OH): 2) determinare la formula del residuo acido con la formula dell'ossido: CO2H2CO3CO3; 3) trovare il minimo comune multiplo (LCM) dei valori di valenza: 4) dividere il LCM per la valenza del metallo, scrivere l'indice risultante dopo il metallo: 2: 1 = 2, Na 2 CO 3; 5) dividere il LCM per la valenza del residuo acido, scrivere l'indice risultante dopo il residuo acido (se il residuo acido è complesso, è racchiuso tra parentesi, l'indice è posto fuori parentesi): 2: 2 = 1, Na2CO3. 4. Annotare la formula del sale ottenuto sul lato destro dello schema di reazione: NaOH + CO 2 H 2 O + Na 2 CO 3. 5. Posiziona i coefficienti nell'equazione di reazione: 2NaOH + CO 2 = H 2 O + Na 2 CO 3.

Esercizio (1° livello).

Sulla base dell'algoritmo, comporre le equazioni di reazione:

1) NaOH + SO 2 ...;

2) Ca(OH)2 + CO2...;

3) KOH + SO 3 ...;

4) Ca(OH)2 + SO2….

I compiti al secondo livello sono di natura causale.

Esercizio (2° livello). Robert Woodward, un futuro premio Nobel per la chimica, corteggiò la sua fidanzata usando sostanze chimiche. Dal diario della farmacia: “Le sue mani erano congelate mentre camminava su una slitta. E io ho detto: "Sarebbe bello avere una bottiglia di acqua calda!" - "Fantastico, ma dove lo prendiamo?" "Lo faccio adesso", risposi e tirai fuori una bottiglia di vino da sotto il sedile, piena per tre quarti d'acqua. Poi tirò fuori una bottiglia di acido solforico dallo stesso posto e versò un liquido, un po' come uno sciroppo, nell'acqua. Dopo dieci secondi, la bottiglia era così calda che era impossibile tenerla tra le mani. Quando ha iniziato a raffreddarsi, ho aggiunto altro acido e, quando l'acido è finito, ho tirato fuori un barattolo di bastoncini di soda caustica e li ho messi dentro un po'. Così, la bottiglia è stata riscaldata quasi fino all'ebollizione per l'intero viaggio". Come spiegare l'effetto termico utilizzato dal giovane?

Quando completano tali compiti, gli studenti si affidano alle conoscenze ricevute durante la lezione e utilizzano anche fonti aggiuntive.

I compiti del terzo livello sono in parte di natura esplorativa.

Esercizio 1 (3° livello). Quale errore fisico viene commesso nei seguenti versi?

“Viveva e scorreva sul vetro,
Ma all'improvviso fu legata dal gelo,
E la goccia divenne un pezzo di ghiaccio immobile,
E il caldo è diminuito nel mondo”.
Conferma la risposta con un calcolo.

Compito 2 (3° livello). Perché la stanza diventa più fresca se il pavimento viene inumidito con acqua?

Quando si svolgono lezioni nell'ambito della tecnologia dell'insegnamento di livello nella fase preparatoria, dopo aver informato gli studenti sullo scopo della lezione e sulla motivazione corrispondente, viene effettuato un controllo introduttivo, il più delle volte sotto forma di test. Questo lavoro si conclude con un controllo reciproco, la correzione delle lacune e delle imprecisioni individuate.

sul palco assimilazione di nuove conoscenze il nuovo materiale è dato in una forma capiente e compatta, assicurando il trasferimento della parte principale della classe a uno studio indipendente di informazioni educative. Per gli studenti che non comprendono il nuovo argomento, il materiale viene spiegato nuovamente utilizzando strumenti didattici aggiuntivi. Ogni studente, man mano che assimila le informazioni studiate, è incluso nella discussione. Questo lavoro può svolgersi sia in gruppo che in coppia.

sul palco ancoraggio la parte obbligatoria dei compiti viene verificata mediante autocontrollo e reciproco controllo. La parte paranormale del lavoro è valutata dall'insegnante, che comunica a tutti gli studenti le informazioni più significative per la classe.

Palcoscenico Riassumendo La sessione di formazione inizia con un test di controllo, che, come il test introduttivo, ha una parte obbligatoria e una aggiuntiva. Il controllo attuale sull'assimilazione del materiale didattico viene effettuato su una scala a due punti (passato / non superato), il controllo finale - su una scala a tre punti (passato / buono / eccellente). Per gli studenti che non hanno affrontato i compiti chiave, il lavoro correttivo è organizzato fino alla completa assimilazione.

TECNOLOGIA DEL PROBLEM-MODULAR LEARNING

La ristrutturazione del processo di apprendimento su base problema-modulare consente: 1) di integrare e differenziare i contenuti dell'apprendimento raggruppando i moduli problematici del materiale didattico, garantendo lo sviluppo del curriculum in versioni complete, abbreviate e approfondite; 2) fare una scelta autonoma da parte degli studenti dell'una o dell'altra opzione del corso, a seconda del livello di formazione e del ritmo individuale di avanzamento del programma;
3) concentrare il lavoro del docente sulle funzioni consultive e di coordinamento della gestione delle singole attività didattiche degli studenti.

La tecnologia della formazione modulare-problema si basa su tre principi: 1) "compressione" delle informazioni educative (generalizzazione, consolidamento, sistematizzazione); 2) registrazione di informazioni educative e attività educative degli scolari sotto forma di moduli; 3) creazione mirata di situazioni problematiche educative.

Il modulo del problema è costituito da più blocchi interconnessi (elementi di apprendimento (UE)).

Blocco di controllo degli ingressi crea uno stato d'animo per il lavoro. Di norma, qui vengono utilizzate le attività di test.

Aggiorna blocco- in questa fase vengono aggiornate le conoscenze di base e le modalità di azione necessarie per l'assimilazione del nuovo materiale presentato nel modulo del problema.

Blocco sperimentale include una descrizione di un esperimento di formazione o di un lavoro di laboratorio che faciliti la derivazione della formulazione.

Blocco problema- enunciazione di un problema allargato, alla cui soluzione è rivolto il modulo del problema.

Blocco di generalizzazione- la rappresentazione sistemica primaria del contenuto del modulo problema. Strutturalmente, può essere progettato sotto forma di diagramma a blocchi, note di supporto, algoritmi, record simbolici, ecc.

Blocco teorico contiene il materiale didattico principale, organizzato in un certo ordine: obiettivo didattico, formulazione del problema (compiti), convalida di ipotesi, soluzione del problema, compiti di test di controllo.

Blocco di controllo dell'uscita- controllo dei risultati di apprendimento per modulo.

Oltre a questi blocchi di base, se ne possono includere altri, ad esempio unità applicativa- un sistema di compiti ed esercizi, o unità di attracco- combinare il materiale passato con il contenuto delle discipline accademiche correlate, nonché blocco incavo- materiale didattico di maggiore complessità per studenti con un particolare interesse per la materia.

Ad esempio, daremo un frammento del programma problema-modulare "Proprietà chimiche degli ioni alla luce della teoria della dissociazione elettrolitica e delle reazioni redox".

Un obiettivo integrativo. Consolidare le conoscenze sulle proprietà degli ioni; sviluppare abilità nella stesura di equazioni di reazioni tra ioni in soluzioni elettrolitiche e reazioni redox; continuare a sviluppare la capacità di osservare e descrivere i fenomeni, avanzare ipotesi e dimostrarle.

UE-1. Controllo in entrata. Obbiettivo. Verificare il livello di formazione delle conoscenze sulle reazioni redox e la capacità di elaborare equazioni, utilizzando il metodo della bilancia elettronica per disporre i coefficienti.

Esercizio	Grado
1. Zinco, ferro, alluminio nelle reazioni con i non metalli sono: a) agenti ossidanti; b) agenti riducenti; c) non presentano proprietà redox; d) agenti ossidanti o agenti riducenti, dipende dal non metallo con cui reagiscono	1 punto
2. Determinare lo stato di ossidazione di un elemento chimico secondo il seguente schema: Varianti di risposta: a) –10; b) 0; c) +4; d) +6	2 punti
3. Determinare il numero di elettroni donati (ricevuti) secondo lo schema di reazione: Varianti di risposta: a) dato 5 e; b) accettato 5 e; c) dato 1 e; d) adottato 1 e	2 punti
4. Numero totale elettroni che partecipano all'atto elementare di reazione pari a: a) 2; b) 6; alle 3; d) 5	3 punti

(Risposte ai compiti UE-1: 1 - B; 2 - G; 3 - un; 4 - B.)

Se hai totalizzato 0-1 punti, ripassa lo schema "Reazioni redox".

Se hai segnato 7-8 punti, vai su UE-2.

UE-2. Obbiettivo. Aggiornare le conoscenze sulle proprietà redox degli ioni metallici.

Esercizio. Completa le equazioni delle possibili reazioni chimiche. Giustifica la tua risposta.

1) Zn + CuCl 2 ...;

2) Fe + CuCl 2 ...;

3) Cu + FeCl 2 ...;

4) Cu + FeCl 3….

UE-3. Obbiettivo. Creazione di una situazione problematica.

Esercizio. Eseguire l'esperimento di laboratorio. Versare 2-3 ml di soluzione di tricloruro ferrico 0,1 M in una provetta con 1 g di rame. Cosa sta succedendo? Descrivi le tue osservazioni. Questo ti sorprende? Formulare una contraddizione. Scrivi l'equazione di reazione. Quali proprietà mostra lo ione Fe 3+ qui?

UE-4. Obbiettivo. Studiare le proprietà ossidanti degli ioni Fe 3+ nella reazione con ioni alogenuro.

Esercizio... Eseguire l'esperimento di laboratorio. Versare 1-2 ml di soluzioni 0,5 M di bromuro di potassio e ioduro in due provette, aggiungere ad esse 1-2 ml di soluzione 0,1 M di tricloruro ferrico. Descrivi le tue osservazioni. Formulare il problema.

UE-5. Obbiettivo. Spiega i risultati dell'esperimento.

Esercizio... Quale reazione non si è verificata nell'attività dell'UE-4? Come mai? Per rispondere a questa domanda, ricorda le differenze nelle proprietà degli atomi di alogeno, confronta i raggi dei loro atomi, elabora l'equazione di reazione. Trarre una conclusione sulla forza ossidativa dello ione ferro Fe 3+.

Compiti a casa. Rispondi per iscritto alle seguenti domande. Perché una soluzione verde di cloruro di ferro (II) nell'aria diventa rapidamente marrone? Quale proprietà dello ione ferro Fe 2+ si manifesta in questo caso? Scrivi l'equazione per la reazione del cloruro di ferro (II) con l'ossigeno in una soluzione acquosa. Quali altre reazioni sono tipiche dello ione Fe 2+?

TECNOLOGIA DI FORMAZIONE DEL PROGETTO

Il più delle volte, non si sente parlare di apprendimento basato su progetti, ma di metodo basato su progetti. Questo metodo è stato formulato negli Stati Uniti nel 1919. In Russia si è diffuso dopo la pubblicazione della brochure di W.H. Kilpatrick “The Method of Projects. Applicazione dell'atteggiamento target nel processo pedagogico ”(1925). Questo sistema si basa sull'idea che solo quell'attività è svolta dal bambino con grande entusiasmo, che è scelta liberamente da lui e non è costruita nel mainstream della materia accademica, in cui si fa affidamento sugli hobby momentanei di figli; il vero apprendimento non è mai unilaterale e le informazioni collaterali sono importanti. Lo slogan originale dei fondatori del sistema di formazione del progetto è "Tutto dalla vita, tutto per la vita". Ecco perchè metodo di progettazione inizialmente assume di considerare i fenomeni della vita intorno a noi come esperimenti di laboratorio, in cui avviene il processo di cognizione. L'obiettivo dell'apprendimento basato su progetti è creare condizioni in cui gli studenti trovino autonomamente e volontariamente le conoscenze mancanti da diverse fonti, imparino a utilizzare le conoscenze acquisite per risolvere problemi cognitivi e compiti pratici acquisire capacità di comunicazione lavorando in diversi gruppi; sviluppare le proprie capacità di ricerca (la capacità di identificare problemi, raccogliere informazioni, osservare, condurre un esperimento, analizzare, costruire ipotesi, generalizzare), sviluppare il pensiero sistemico.

Ad oggi, hanno preso forma le seguenti fasi di sviluppo del progetto: sviluppo di un incarico di progetto, sviluppo del progetto stesso, presentazione dei risultati, presentazione pubblica, riflessione. Gli argomenti possibili per i progetti di studio sono vari quanto la loro portata. In termini di tempo, si possono distinguere tre tipologie di progetti educativi: a breve termine (2-6 ore); medio termine (12-15 ore); a lungo termine, richiedendo una notevole quantità di tempo per cercare materiale, analizzarlo, ecc. Il criterio di valutazione è il raggiungimento sia dell'obiettivo del progetto che degli obiettivi sovrasoggettivi durante la sua attuazione (quest'ultimo sembra essere più importante). I principali svantaggi nell'utilizzo del metodo sono la bassa motivazione degli insegnanti a utilizzarlo, la bassa motivazione degli studenti a partecipare al progetto, il livello insufficiente di sviluppo delle capacità di ricerca tra gli scolari, la definizione poco chiara dei criteri per valutare i risultati del lavoro su un progetto.

Come esempio dell'implementazione della tecnologia di progettazione, citeremo lo sviluppo svolto dagli insegnanti di chimica degli Stati Uniti. Nel corso del lavoro su questo progetto, gli studenti acquisiscono e utilizzano conoscenze in chimica, economia, psicologia, partecipano a una varietà di attività: sperimentali, computazionali, di marketing, girano un film.

Progettiamo prodotti chimici per la casa *

Uno dei compiti della scuola è mostrare il valore applicato delle conoscenze chimiche. Il compito di questo progetto è creare un'impresa per la produzione di prodotti per la pulizia delle finestre. I partecipanti sono divisi in gruppi per formare “aziende manifatturiere”. Ogni "impresa" ha i seguenti compiti:
1) sviluppare un progetto per un nuovo mezzo per la pulizia delle finestre; 2) realizzare campioni sperimentali di un nuovo strumento e testarli; 3) calcolare il costo del prodotto sviluppato;
4) condurre ricerche di mercato e campagna pubblicitaria del prodotto, ottenere un certificato di qualità. Durante il gioco, gli studenti non solo conoscono la composizione e l'azione chimica dei detergenti per la casa, ma ricevono anche informazioni iniziali sull'economia e sulla strategia di mercato. Il risultato del lavoro della "ditta" è un progetto tecnico ed economico di un nuovo detersivo.

Il lavoro viene eseguito nella seguente sequenza. Innanzitutto, i "dipendenti dell'azienda", insieme all'insegnante, testano uno dei mezzi standard per pulire le finestre, copiano la sua composizione chimica dall'etichetta e smontano il principio dell'azione pulente. Nella fase successiva, le squadre iniziano a sviluppare la propria ricetta. detergente basato sugli stessi componenti. Inoltre, ogni progetto passa attraverso la fase di implementazione del laboratorio. Sulla base della formulazione sviluppata, gli studenti mescolano le quantità richieste di reagenti e mettono la miscela risultante in piccoli flaconi spray. Le bottiglie sono etichettate con il nome commerciale del futuro prodotto e la scritta "Nuovo lavavetri". Inoltre, ha luogo il controllo di qualità. Le "aziende" valutano la capacità di lavaggio dei loro prodotti rispetto al prodotto acquistato, calcolano il costo di produzione. Il passo successivo è ottenere un "certificato di qualità" per un nuovo detersivo. Le "aziende" presentano le seguenti informazioni sul loro prodotto per l'approvazione alla commissione: conformità agli standard di qualità (risultati dei test di laboratorio), assenza di sostanze pericolose per l'ambiente, disponibilità di istruzioni su come utilizzare e conservare il prodotto, bozza di etichetta commerciale, nome proposto e prezzo approssimativo del prodotto. Nella fase finale, l'"impresa" esegue una campagna pubblicitaria. Sviluppano una trama e girano un video pubblicitario della durata di 1 minuto. Il risultato del gioco può essere una presentazione di un nuovo strumento con l'invito dei genitori e degli altri partecipanti al gioco.

L'individualizzazione dell'apprendimento non è un tributo alla moda, ma un'urgenza. Le tecnologie dell'insegnamento individualizzato della chimica, con tutta la varietà delle tecniche metodologiche, hanno molto in comune. Tutti sono evolutivi, fornendo una gestione accurata del processo educativo e un risultato prevedibile e riproducibile. Spesso, le tecnologie di insegnamento della chimica individualizzate vengono utilizzate in combinazione con i metodi tradizionali. L'inclusione di qualsiasi nuova tecnologia nel processo educativo richiede propedeutica, vale a dire. preparazione graduale degli studenti.

Domande e compiti

1. Descrivere il ruolo della materia accademica della chimica nella risoluzione dei problemi relativi allo sviluppo dell'attività mentale degli studenti.

Risposta... Per lo sviluppo mentale, è importante accumulare non solo conoscenza, ma anche tecniche mentali saldamente fissate, abilità intellettuali. Ad esempio, quando si forma un concetto chimico, è necessario spiegare quali tecniche dovrebbero essere utilizzate in modo che la conoscenza sia adeguatamente assimilata, e queste tecniche vengono quindi utilizzate per analogia in nuove situazioni. Nello studio della chimica si formano e si sviluppano le capacità intellettuali. È molto importante insegnare agli studenti a pensare in modo logico, utilizzare le tecniche di confronto, analisi, sintesi ed evidenziare la cosa principale, trarre conclusioni, generalizzare, argomentare in modo ragionevole ed esprimere coerentemente i propri pensieri. È anche importante utilizzare metodi di insegnamento razionali.

2. Le tecnologie di apprendimento individualizzate possono essere classificate come apprendimento in via di sviluppo?

Risposta... L'apprendimento utilizzando le nuove tecnologie garantisce la piena assimilazione delle conoscenze, forma attività educative e quindi influenza direttamente lo sviluppo mentale dei bambini. L'apprendimento individualizzato è certamente evolutivo.

3. Sviluppa una metodologia di insegnamento per qualsiasi argomento in un corso di chimica scolastica utilizzando una delle tecnologie personalizzate.

Risposta... La prima lezione per imparare Acidi è una lezione per spiegare nuovo materiale. Secondo la tecnologia individualizzata, distinguiamo tre fasi in essa. La prima fase - presentazione di nuovo materiale - è accompagnata dal controllo dell'assimilazione. Durante la lezione, gli studenti compilano un foglio in cui rispondono a domande sull'argomento. (Sono forniti esempi di domande e risposte.) 2a fase - comprensione del nuovo materiale. In una conversazione relativa alle proprietà degli acidi, allo studente viene data l'opportunità di esprimere i suoi pensieri sull'argomento. Il terzo stadio è anche mentale, ma di natura di ricerca, su un problema specifico. Ad esempio, sciogliendo il rame nell'acido nitrico.

La seconda lezione è la formazione, la sistematizzazione della conoscenza. Qui, gli studenti selezionano e completano i compiti di vari livelli di difficoltà. L'insegnante fornisce loro una consulenza individuale.

La terza lezione è il controllo dell'assimilazione del materiale passato. Può essere eseguito sotto forma di test, test, una serie di attività per un libro dei problemi, in cui compiti semplici - per il grado "3" e complessi - per "4" e "5".

* Golovner V.N.... Chimica. Lezioni interessanti. Dall'esperienza straniera. Mosca: NTs ENAS Publishing House, 2002.

LETTERATURA

Bespalko V.P.... Apprendimento programmato (fondamenti didattici). M.: Scuola superiore, 1970; Guzik N.P... Imparare a imparare. M.: Pedagogia, 1981; Guzik N.P. Materiale didattico sulla chimica per
Grado 9. Kiev: scuola Radianska, 1982; Guzik N.P. Corso di chimica organica. M.: Educazione, 1988; Kuznetsova N.E... Tecnologie pedagogiche nell'insegnamento della materia. SPb.: Educazione, 1995; Selevko G.K... Tecnologie educative moderne. M.: Istruzione pubblica, 1998; Chernobelskaja G.M. Metodologia per l'insegnamento della chimica nelle scuole superiori. M.: VLADOS, 2000; Unt io. Individualizzazione e differenziazione della formazione. M.: Pedagogia, 1990.

NOTA ESPLICATIVA

Al superamento dell'esame del candidato, lo studente post-laurea (richiedente) deve scoprire la comprensione delle leggi, delle forze trainanti e delle dinamiche dello sviluppo della scienza chimica, dell'evoluzione e dei principali elementi strutturali della conoscenza chimica, comprese le idee metodologiche fondamentali, le teorie e le quadro scientifico del mondo; conoscenza approfondita di programmi, libri di testo, sussidi didattici e metodologici di chimica per le scuole secondarie e capacità di analisi degli stessi; rivelare le principali idee e opzioni metodologiche per presentare le sezioni e gli argomenti più importanti del corso di chimica ai livelli base, avanzato e avanzato del suo studio, discipline del blocco chimico nelle scuole secondarie e superiori; profonda comprensione delle prospettive per lo sviluppo dell'educazione chimica nelle istituzioni educative di vario tipo; la capacità di analizzare la propria esperienza lavorativa, l'esperienza lavorativa di insegnanti praticanti ed educatori-innovatori. Il candidato che supera l'esame deve possedere tecnologie pedagogiche innovative per l'insegnamento della chimica e delle discipline del blocco chimico, avere familiarità con le tendenze moderne nello sviluppo dell'educazione chimica nella Repubblica di Bielorussia e nel mondo nel suo insieme, conoscere il sistema scolastico e esperimenti chimici universitari.

Il programma contiene solo un elenco di letteratura di base. Durante la preparazione per l'esame, il richiedente (studente laureato) utilizza programmi di studio, libri di testo, raccolte di problemi e letteratura scientifica popolare sulla chimica per le scuole secondarie, revisioni di problemi attuali dello sviluppo della chimica, nonché articoli sulla metodologia di insegnamento in riviste scientifiche e metodologiche ("Chimica a scuola "," Chimica: metodi di insegnamento "," Chimica: problemi di disposizione "," Adukatsya e vyhavanne "," Vesci BDPU ", ecc.) e letteratura aggiuntiva sull'argomento del suo ricerca.

l'obiettivo principale di questo programma - per rivelare nei candidati la formazione di un sistema di opinioni e credenze metodologiche, conoscenze consapevoli e abilità pratiche che garantiscano l'effettiva attuazione del processo di insegnamento della chimica nelle istituzioni educative di tutti i tipi e livelli.

La preparazione metodica prevede l'attuazione di quanto segue compiti:

• formazione della competenza scientifica e della cultura metodologica di studenti laureati e candidati a titoli scientifici di candidati in scienze pedagogiche, padronanza delle moderne tecnologie di insegnamento della chimica;
• sviluppo delle capacità dei candidati per analizzare criticamente le loro attività pedagogiche, studiare e generalizzare l'esperienza pedagogica avanzata;
• la formazione di una cultura della ricerca dei candidati per l'organizzazione, la gestione e l'attuazione del processo di educazione chimica.

Quando si supera l'esame del candidato, il soggetto deve scoprire comprensione delle leggi, forze trainanti e dinamiche dello sviluppo della scienza chimica, dell'evoluzione e dei principali elementi strutturali della conoscenza chimica, comprese le idee metodologiche fondamentali, le teorie e il quadro scientifico-naturale del mondo; profonda conoscenza programmi, libri di testo, sussidi didattici e metodologici in chimica per l'istruzione secondaria e superiore e la capacità di analizzarli; rivelare le principali idee e opzioni metodologiche per presentare le sezioni e gli argomenti più importanti del corso di chimica ai livelli base, avanzato e avanzato del suo studio, nonché i corsi delle più importanti discipline chimiche dell'università; comprendere le prospettive per lo sviluppo dell'educazione chimica nelle istituzioni educative di vario tipo; la capacità di analizzare la propria esperienza lavorativa, l'esperienza lavorativa di insegnanti praticanti ed educatori-innovatori.

Il candidato esaminatore deve possedere tecnologie pedagogiche innovative per l'insegnamento della chimica, conoscere le tendenze moderne nello sviluppo dell'educazione chimica nella Repubblica di Bielorussia e nel mondo nel suo insieme, conoscere il sistema e la struttura dei laboratori di chimica scolastici e universitari.

I candidati devono sapere tutte le funzioni di un insegnante di chimica e di un insegnante di discipline del blocco chimico e le condizioni psicologiche e pedagogiche per la loro attuazione; essere in grado di applicare loro in pratica.

Sezione I.

Domande generali di teoria e metodi di insegnamento della chimica

introduzione

Finalità e obiettivi del corso di formazione in didattica della chimica.

La struttura del contenuto dei metodi di insegnamento della chimica come scienza, la sua metodologia. Una breve storia dello sviluppo dei metodi di insegnamento della chimica. L'idea dell'unità delle funzioni educative, educative e di sviluppo dell'insegnamento della chimica come principale nella metodologia. Costruzione di un corso di formazione sui metodi didattici della chimica.

Problemi moderni dell'apprendimento e dell'insegnamento. Modi per migliorare l'insegnamento della chimica. Continuità nell'insegnamento della chimica nell'istruzione secondaria e superiore.

1.1 Obiettivi e obiettivi dell'insegnamento della chimica nell'istruzione secondaria e superiore.

Modello specialistico e contenuto formativo. Dipendenza dei contenuti formativi dagli obiettivi formativi. Caratteristiche dell'insegnamento della chimica come disciplina accademica principale e non principale.

Fondamenti scientifici e metodologici della chimica.Metodologia in filosofia e scienze naturali. Principi, fasi e metodi della conoscenza scientifica. Livelli empirici e teorici della ricerca chimica. Metodi scientifici generali di cognizione in chimica. Metodi privati ​​della scienza chimica. Esperimento chimico, sua struttura, obiettivi e significato nello studio di sostanze e fenomeni. Caratteristiche del moderno esperimento chimico come metodo di conoscenza scientifica.

Costruire un corso di chimica basato sul trasferimento del sistema scientifico al sistema formativo. Insegnamenti di base della scienza chimica e connessioni intrascientifiche tra di loro. L'influenza delle relazioni interscientifiche sul contenuto della disciplina accademica. Mostra collegamenti interdisciplinari di corsi di chimica, fisica, matematica, biologia, geologia e altre scienze fondamentali. Il collegamento della chimica con le scienze del ciclo umanistico.

Il complesso di fattori che determinano la selezione del contenuto della materia accademica di chimica e i requisiti didattici per esso: l'ordine sociale della società, il livello di sviluppo della scienza chimica, le caratteristiche di età di alunni e studenti, le condizioni di lavoro dell'istruzione istituzioni.

Idee moderne implementate nel contenuto della materia accademica della chimica e nelle discipline del blocco chimico: metodologizzazione, ecologizzazione, economizzazione, umanizzazione, integratività.

Analisi e fondatezza del contenuto e costruzione di un corso di chimica in una scuola di istruzione generale di massa, discipline del blocco di chimica nel sistema dell'istruzione superiore. I blocchi di contenuto più importanti, la loro struttura e le connessioni intrasoggettive. Teorie, leggi, sistemi di concetti, fatti, metodi della scienza chimica e loro interazione nel corso di chimica scolastica. Informazioni sul contributo di eccezionali scienziati-chimici alla scienza.

Corsi di chimica sistematica e non sistematica. Corsi propedeutici di chimica. Corsi integrativi di scienze naturali. Il concetto di struttura modulare dei contenuti. Il concetto di edificio del corso lineare e concentrico.

Standard, programmi di chimica per le scuole secondarie e superiori come documento normativo che regola l'istruzione degli studenti e degli studenti delle scuole secondarie, la struttura e l'apparato metodologico dello standard del programma.

1.2. Educazione e sviluppo della personalità nel processo di insegnamento della chimica

Il concetto di apprendimento centrato sullo studente di I.S. Yakimanskaya alla luce dell'idea di umanizzazione dell'insegnamento della chimica. Orientamento umanistico del corso di chimica scolastica.

Questioni di educazione ecologica, economica, estetica e altre nello studio della chimica. Il programma del corso di chimica ecologizzato di V.M. Nazarenko.

Teorie psicologiche dell'educazione allo sviluppo come base scientifica per ottimizzare lo studio della chimica nelle istituzioni educative secondarie.

Insegnamento di chimica problematica come rimedio importante sviluppo del pensiero degli studenti. Segni di un problema educativo nello studio della chimica e nelle fasi della sua soluzione. Metodi per creare una situazione problematica, le attività di insegnanti e studenti nel contesto dell'insegnamento della chimica basato sui problemi. Aspetti positivi e negativi del problem learning.

L'essenza e le modalità di utilizzo di un approccio differenziato nell'insegnamento della chimica come mezzo per sviluppare l'istruzione.

1.3. Metodi di insegnamento della chimica nelle scuole secondarie e superiori

Metodi di insegnamento della chimica come equivalente didattico dei metodi della scienza chimica. Specificità dei metodi di insegnamento della chimica. L'attuazione più completa dell'unità delle tre funzioni didattiche come criterio principale per la scelta dei metodi di insegnamento. Necessità, validità e dialettica della combinazione dei metodi di insegnamento della chimica. Il concetto di moderne tecnologie di apprendimento.

Classificazione dei metodi di insegnamento della chimica secondo R.G. Ivanova. Metodi di insegnamento verbale. Spiegazione, descrizione, storia, conversazione. Sistema di lezioni e seminari per l'insegnamento della chimica.

Metodi verbali e visivi di insegnamento della chimica. L'esperimento chimico come metodo e mezzo specifico per insegnare la chimica, i suoi tipi, il posto e il significato nel processo educativo. Funzioni educative, nutritive e di sviluppo di un esperimento chimico.

Esperimento dimostrativo in chimica e requisiti per esso. Tecnica per dimostrare esperimenti chimici. Precauzioni di sicurezza durante l'esecuzione.

Il metodo di selezione e l'uso di vari ausili visivi nello studio della chimica, a seconda della natura del contenuto e delle caratteristiche di età degli studenti. Il concetto di un complesso di sussidi didattici su argomenti specifici di un corso di chimica. Metodologia per la preparazione e l'uso di abstract di chimica di base nella didattica.

Gestione dell'attività cognitiva di alunni e studenti con varie combinazioni della parola dell'insegnante con visualizzazione ed esperimento.

Metodi verbali-visivi-pratici di insegnamento della chimica. Lavoro indipendente di alunni e studenti come modo per implementare metodi verbali-visivi-pratici. Forme e tipi di lavoro indipendente in chimica. Esperimento di chimica: esperimenti di laboratorio ed esercitazioni pratiche di chimica. Metodi per la formazione di abilità e abilità di laboratorio negli alunni e negli studenti.

Formazione programmata come tipo di lavoro indipendente in chimica. Principi di base dell'apprendimento programmato.

Metodo di utilizzo dei compiti chimici nell'insegnamento. Il ruolo dei compiti nell'attuazione dell'unità delle tre funzioni di apprendimento. Il posto dei compiti nel corso di chimica e nel processo educativo. Classificazione dei compiti chimici. La soluzione di problemi di calcolo per le fasi dell'insegnamento della chimica. Metodologia per la selezione e la compilazione dei compiti per la lezione. Utilizzo di concetti quantitativi per risolvere problemi di progettazione. Un approccio metodologico unificato per risolvere i problemi chimici nella scuola secondaria. Risoluzione di problemi sperimentali.

Metodologia per l'utilizzo del TCO nell'insegnamento della chimica. Metodi di lavoro con lavagna luminosa, film e film didattici, diapositive, registratore e videoregistratore.

Informatizzazione dell'apprendimento. Utilizzo dei metodi di apprendimento programmato e algoritmico nei metodi di insegnamento informatico della chimica. Controllo dei programmi per computer.

1.4. Monitoraggio e valutazione dei risultati dell'insegnamento della chimica

Obiettivi, obiettivi e importanza del monitoraggio dei risultati dell'insegnamento della chimica.

Sistema di monitoraggio dei risultati di apprendimento. Sistema di rating del credito e sistema di controllo finale. Contenuto dei compiti per il controllo. Forme di controllo. Classificazione e funzioni dei test. Metodi di controllo verbale dei risultati di apprendimento: interrogazione orale individuale, conversazione di controllo frontale, test, esame. Metodi di verifica scritta dei risultati: lavoro di controllo, lavoro scritto indipendente di natura di controllo, scritto compiti a casa... Verifica sperimentale dei risultati di apprendimento.

L'uso della tecnologia informatica e di altri mezzi tecnici per monitorare i risultati dell'apprendimento.

Valutazione dei risultati dell'insegnamento della chimica su una scala di valutazione di 10 punti nell'istruzione secondaria e superiore, adottata nella Repubblica di Bielorussia.

1.5. Sussidi didattici di chimica nell'istruzione secondaria e superiore.

Armadio chimico

Il concetto di un sistema di sussidi didattici di chimica e attrezzature per la formazione. L'aula di chimica della scuola secondaria e il laboratorio del lavoro pratico dello studente all'università come prerequisito per l'attuazione di un vero e proprio insegnamento della chimica. Requisiti moderni per l'aula di chimica della scuola e il laboratorio degli studenti. Sale e mobili di laboratorio. Classe dispositivo-laboratorio e sale di laboratorio. Il sistema di attrezzature didattiche per l'aula di chimica e laboratori chimici. Attrezzature dei luoghi di lavoro per insegnanti, alunni, studenti e assistente di laboratorio.

Mezzi per soddisfare i requisiti misure di sicurezza quando si lavora in una stanza chimica e laboratori chimici. Il lavoro di un insegnante di alunni e studenti sull'auto-attrezzatura di una stanza chimica e laboratori.

Libro di testo di chimica e discipline chimiche come sistema didattico. Il ruolo e il posto del libro di testo nel processo educativo. Una breve storia dei libri di testo russi della scuola e dell'università. Testi stranieri di chimica. La struttura del contenuto di un libro di testo di chimica e la sua differenza da altra letteratura scientifica educativa e divulgativa. Requisiti per un libro di testo di chimica, determinati dalle sue funzioni.

Metodologia per insegnare ad alunni e studenti a lavorare con un libro di testo. Tenere una cartella di lavoro e un quaderno di laboratorio per la chimica.

Sussidi tecnici didattici, loro tipi e varietà: lavagna, lavagna luminosa (lavagna luminosa), proiettore per diapositive, proiettore cinematografico, epidiascopio, attrezzatura per computer, video e riproduzione del suono. Tabelle, figure e fotografie come sussidi didattici. Modi di utilizzo dei sussidi didattici tecnici per aumentare l'attività cognitiva degli studenti e aumentare l'efficienza dell'assimilazione delle conoscenze. Capacità didattiche dei sussidi didattici tecnici e valutazione dell'efficacia della loro applicazione.

Il ruolo del computer nell'organizzazione e nello svolgimento delle attività cognitive extrascolastiche ed extracurriculari degli studenti. Libri di testo per corsi di chimica. Risorse Internet sulla chimica e la possibilità del loro utilizzo nell'insegnamento nell'istruzione secondaria e superiore.

1.6. Il linguaggio chimico come materia e mezzo di conoscenza nell'insegnamento della chimica.La struttura del linguaggio chimico. Il linguaggio chimico e le sue funzioni nel processo di insegnamento e apprendimento. Il posto del linguaggio chimico nel sistema dei sussidi didattici. Fondamenti teorici della formazione di un linguaggio chimico. Il volume e il contenuto delle conoscenze, abilità e competenze linguistiche nel corso di chimica scolastica e universitaria e il loro rapporto con il sistema dei concetti chimici. Metodi per lo studio della terminologia, nomenclatura e simboli nei corsi di chimica scolastici e universitari.

1.7. Forme organizzative dell'insegnamento della chimica nelle scuole secondarie e superiori

La lezione come principale forma organizzativa nell'insegnamento della chimica nella scuola secondaria. La lezione come elemento strutturale del processo educativo. Tipi di lezione. Lezione come sistema. Requisiti per una lezione di chimica. La struttura e la costruzione di lezioni di diverso tipo. Il concetto dell'obiettivo didattico dominante della lezione.

Obiettivi educativi, educativi e di sviluppo della lezione. Sistema di contenuti delle lezioni. Il valore e la metodologia per la selezione dei metodi e degli strumenti didattici in aula.

Preparare l'insegnante per la lezione. Concept e design della lezione. Determinazione degli obiettivi della lezione. Metodologia per la progettazione di un sistema di contenuti della lezione. Generalizzazioni passo passo. Progettare un sistema di forme organizzative. Il metodo per stabilire connessioni interdisciplinari tra il contenuto della lezione e altre materie accademiche. La metodologia per determinare il sistema di approcci logici di metodi e sussidi didattici in relazione agli obiettivi, ai contenuti e al livello di formazione degli studenti. Pianificazione della parte introduttiva della lezione. Il metodo per stabilire collegamenti intrasoggettivi tra la lezione e il materiale precedente e successivo.

Tecnica e metodologia per elaborare un piano e una sinossi di una lezione di chimica e lavorarci sopra. Modellare la lezione.

Conduzione di una lezione. Organizzazione del lavoro di classe. Comunicazione dell'insegnante con gli studenti durante la lezione. Il sistema di compiti e requisiti dell'insegnante agli studenti in classe e garantendo la loro attuazione. Risparmio di tempo durante la lezione. Analisi di una lezione di chimica. Diagramma di analisi della lezione a seconda del suo tipo.

Classi elettive di chimica. Lo scopo e gli obiettivi degli elettivi scolastici. Un posto attività extracurriculari nel sistema delle forme di insegnamento della chimica. Il rapporto delle classi elettive in chimica, il loro contenuto e i requisiti per loro. Caratteristiche dell'organizzazione e dei metodi di conduzione delle lezioni elettive in chimica.

Lavoro extracurriculare in chimica. Lo scopo del lavoro extrascolastico e la sua importanza nel processo educativo. Sistema di lavoro extracurriculare in chimica. Contenuti, forme, tipi e metodi del lavoro extracurricolare in chimica. Pianificazione delle attività extrascolastiche, mezzi per organizzarle e condurle.

Forme organizzative dell'insegnamento della chimica all'università: lezione, seminario, laboratorio di laboratorio. Metodologia per condurre una lezione universitaria in chimica. Requisiti per le lezioni moderne. Organizzazione della lezione forma di educazione. Comunicazione del docente con il pubblico. Dimostrazioni di lezioni ed esperimento dimostrativo. Controllo della lezione sull'assimilazione della conoscenza.

Seminario di didattica della chimica e tipologie di seminari. L'obiettivo principale del seminario è sviluppare il discorso dei tirocinanti. Discussione modo di condurre seminari. Selezione del materiale per la discussione. Metodologia per l'organizzazione di un seminario.

Laboratorio di laboratorio e suo ruolo nell'insegnamento della chimica. Forme di organizzazione di laboratori di laboratorio. Esecuzione individuale e di gruppo di attività di laboratorio. Comunicazione educativa e scientifica nello svolgimento delle attività di laboratorio.

1.8. Formazione e sviluppo di sistemi dei più importanti concetti chimici

Classificazione dei concetti chimici, loro rapporto con teorie e fatti e condizioni metodologiche per la loro formazione. Concetti di base e di sviluppo. L'interrelazione di sistemi di concetti su una sostanza, un elemento chimico, una reazione chimica tra loro.

La struttura di un sistema di concetti su una sostanza: i suoi componenti principali sono concetti di composizione, struttura, proprietà, classificazione, metodi chimici di ricerca e uso di sostanze. La relazione di questi componenti con un sistema di concetti su una reazione chimica. Divulgazione dell'essenza dialettica del concetto di sostanza nel processo del suo studio. Caratteristiche qualitative e quantitative della sostanza.

La struttura del sistema di concetti su un elemento chimico, i suoi componenti principali: la classificazione degli elementi chimici, la loro prevalenza in natura, l'atomo di un elemento chimico come portatore specifico del concetto di "elemento chimico". Sistematizzazione delle informazioni su un elemento chimico nel sistema periodico. Il problema della relazione tra i concetti di "valenza" e "stato di ossidazione" nel corso della chimica, nonché i concetti di "elemento chimico" e "sostanza semplice". Formazione e sviluppo di concetti sul gruppo naturale degli elementi chimici. Metodi per lo studio di gruppi di elementi chimici.

La struttura del sistema di concetti sugli oggetti chimici ei loro modelli. Tipologia degli oggetti chimici (sostanza, molecola, modello molecolare), loro essenza, relazione, componenti invarianti e variabili. Tipologia dei modelli, loro uso in chimica. Il problema della relazione tra un modello e un oggetto reale in chimica.

La struttura del contenuto del concetto di "reazione chimica", i suoi componenti: segni, essenza e meccanismi, modelli di occorrenza e corso, classificazione, caratteristiche quantitative, uso pratico e metodi di studio delle reazioni chimiche. Formazione e sviluppo di ogni componente nella loro relazione. Collegamento del concetto di "reazione chimica" con argomenti teorici e con altri concetti chimici. Fornire una comprensione di una reazione chimica come una forma chimica di movimento della materia.

2. Metodologia della ricerca chimica e didattica

2.1 Metodologia della ricerca chimica e didattica

Scienza e ricerca scientifica

Scienze pedagogiche. Tipi di ricerca scientifica e didattica, Componenti strutturali R&S. Il rapporto tra scienza e ricerca scientifica.

Ricerca pedagogica chimica

Ricerca chimica e pedagogica e loro specificità. Specificità dell'oggetto e del soggetto della ricerca scientifica e pedagogica Su teoria e metodologia dell'educazione chimica.

Fondamenti metodologici della ricerca chimica e didattica

Metodologia della scienza. Approcci metodologici (sistema-strutturale, funzionale, personalità-attività). Un approccio integrativo nella ricerca chimica e didattica.

Concetti e teorie psicologiche e pedagogiche utilizzate nella ricerca sulla teoria e sulla metodologia dell'insegnamento della chimica. Tenendo conto delle specificità dell'insegnamento della chimica nella ricerca, a causa delle specificità della chimica.

Considerazione del sistema metodologico nella trinità di insegnamento, educazione e sviluppo, insegnamento e apprendimento, livelli di conoscenza teorici e aseologici.

Fondamenti metodologici per identificare connessioni regolari nella didattica (l'adeguatezza degli aspetti target, motivazionali, “procedurali ed effettivo-valutativi dell'insegnamento).

2.2. Metodologia e organizzazione della ricerca chimica e didattica

Metodi nella ricerca pedagogica chimica

Metodi di ricerca. Classificazione dei metodi di ricerca (per grado di generalità, per finalità).

Metodi scientifici generali. Analisi teorica e sintesi. Revisione analitica della letteratura metodologica. Modellazione. Studio e generalizzazione dell'esperienza pedagogica. Questionari chiusi e aperti (vantaggi e svantaggi). Esperimento pedagogico

Organizzazione e fasi della ricerca

Organizzazione della ricerca chimica e didattica. Le fasi principali dello studio (accertamento, teorico, sperimentale, finale).

La scelta dell'oggetto, del soggetto e dello scopo dello studio in conformità con insieme a problema (argomento). Dichiarazione e attuazione dei compiti. Formulazione dell'ipotesi di ricerca. Correzione dell'ipotesi durante lo studio.

Selezione e implementazione di metodi per valutare l'efficacia dello studio, conferma dell'ipotesi e raggiungimento dell'obiettivo della ricerca.

Esperimento pedagogico in didattica della chimica

Esperimento pedagogico, natura, requisiti, piano e condizioni per lo svolgimento, funzioni, tipi e tipi, metodologia e organizzazione, progetto, fasi, fasi, fattori.

2.3 Valutazione dell'efficacia della ricerca chimica e didattica

La novità e il significato della ricercaCriteri per la novità e il significato della ricerca chimica e didattica. Il concetto dei criteri per l'efficacia della ricerca pedagogica. Novità, rilevanza, significato teorico e pratico. Scalabilità e disponibilità per l'implementazione. Efficienza.

La misurazione nella ricerca educativa

La misurazione nella ricerca educativa. Il concetto di misurazione nella ricerca educativa. Criteri e indicatori per la valutazione dei risultati del processo educativo.

Parametri dell'efficacia del processo educativo. Analisi delle componenti dei risultati dell'istruzione e della formazione. Analisi operativa della qualità delle conoscenze e delle competenze degli studenti. Metodi statistici in pedagogia e metodi didattici della chimica, criteri di affidabilità.

Generalizzazione e presentazione dei risultati scientifici

Elaborazione, interpretazione e consolidamento dei risultati della ricerca. Elaborazione e presentazione dei risultati della ricerca chimica e didattica (in tabelle, diagrammi, diagrammi, figure, grafici). Presentazione letteraria dei risultati della ricerca chimica e pedagogica.

La tesi come progetto di ricerca di laurea e come genere di un'opera letteraria sui risultati della ricerca chimico-pedagogica.

Sezione III. Questioni particolari di teoria e metodi di insegnamento della chimica

3.1 Fondamenti scientifici dei corsi di chimica scolastici e universitari

Chimica generale e inorganica

Concetti e leggi chimiche di base.Insegnamento atomico-molecolare. Leggi stechiometriche fondamentali della chimica. Le leggi dello stato del gas.

Le più importanti classi e nomenclatura delle sostanze inorganiche.Disposizioni generali nomenclatura chimica... Classificazione e nomenclatura delle sostanze semplici e complesse.

Legge periodica e struttura dell'atomo.Atomo. Nucleo atomico. Isotopi. Il fenomeno della radioattività. Descrizione quantomeccanica dell'atomo. Nuvola elettronica. orbitale atomico. Numeri quantici. I principi del riempimento degli orbitali atomici. Le principali caratteristiche degli atomi sono: raggi atomici, energie di ionizzazione, affinità elettronica, elettronegatività, elettronegatività relativa. Legge periodica di D.I. Mendeleev. La moderna formulazione della legge periodica. Tavola periodica come classificazione naturale degli elementi secondo le strutture elettroniche degli atomi. Periodicità delle proprietà degli elementi chimici.

Legame chimico e interazione intermolecolare.La natura del legame chimico. Le principali caratteristiche del legame chimico. I principali tipi di legami chimici. Legame covalente. Il concetto del metodo dei legami di valenza. Polarità del legame e polarità della molecola. obbligazioni s e p. Molteplicità di comunicazione. Tipi di reticoli cristallini formati da sostanze con un legame covalente nelle molecole. Legame ionico. Reticoli cristallini ionici e proprietà delle sostanze con un reticolo cristallino ionico. Polarizzabilità ed effetto polarizzante degli ioni, loro influenza sulle proprietà delle sostanze. Legame metallico. Interazione intermolecolare. Legame idrogeno. Legami idrogeno intramolecolari e intermolecolari.

La teoria della dissociazione elettrolitica.Le principali disposizioni della teoria della dissociazione elettrolitica. Cause e meccanismo di dissociazione elettrolitica di sostanze con diversi tipi di legami chimici. Idratazione degli ioni. Il grado di dissociazione elettrolitica. Elettroliti forti e deboli. Grado di dissociazione vero e apparente. Coefficiente di attività. Costante di dissociazione. Acidi, basi e sali dal punto di vista della teoria della dissociazione elettrolitica. Elettroliti anfoteri. Dissociazione elettrolitica dell'acqua. Prodotto ionico dell'acqua. pH dell'ambiente. Indicatori. Soluzioni tampone. Idrolisi del sale. Prodotto di solubilità. Condizioni per la formazione e la dissoluzione dei sedimenti. Teoria protonica di acidi e basi di Bronsted e Lowry. Il concetto di acidi e basi di Lewis. Costanti di acidità e basicità.

Composti complessi.La struttura dei composti complessi. La natura del legame chimico nei composti complessi. Classificazione, nomenclatura dei composti complessi. Stabilità di composti complessi. Costante di instabilità. Formazione e distruzione di ioni complessi in soluzioni. Proprietà acido-base di composti complessi. Spiegazione dell'idrolisi dei sali e dell'anfotericità degli idrossidi dal punto di vista della complessazione e della teoria protonica dell'equilibrio acido-base.

Processi redox.Classificazione delle reazioni redox. Regole per la stesura di equazioni per reazioni redox. Metodi per posizionare i coefficienti. Il ruolo dell'ambiente nel corso dei processi redox. Potenziale dell'elettrodo. Il concetto di cella galvanica. Potenziali redox standard. Direzione delle reazioni redox in soluzioni. Corrosione dei metalli e metodi di protezione. Elettrolisi di soluzioni e fusi.

Proprietà degli elementi di base e dei loro composti.Alogeni. Caratteristiche generali degli elementi e sostanze semplici... Proprietà chimiche di sostanze semplici. Ottenimento, struttura e proprietà chimiche dei principali tipi di composti. Valore biogeno degli elementi e dei loro composti. elementi p del sesto, quinto e quarto gruppo. Caratteristiche generali degli elementi e delle sostanze semplici. Proprietà chimiche di sostanze semplici. Ricezione. Struttura e proprietà chimiche dei principali tipi di composti. Valore biogeno degli elementi e dei loro composti.

Metalli. Posizione nella tavola periodica e caratteristiche delle proprietà fisiche e chimiche. Composti naturali dei metalli. Principi di ottenimento. Il ruolo dei metalli nella vita delle piante e degli organismi locali.

Chimica fisica e colloidale

Energia e direzione dei processi chimici.Concetto di Energia interna sistemi ed entalpia. Calore di reazione, sue designazioni termodinamiche e termochimiche. Legge di Hess e conseguenze da essa. Valutazione della possibilità che una reazione chimica proceda in una data direzione. Il concetto di entropia e potenziale isobarico-isotermico. Massimo lavoro del processo. Il ruolo dell'entalpia e dei fattori di entropia nella direzione dei processi in varie condizioni.

La velocità delle reazioni chimiche, l'equilibrio chimico.La velocità delle reazioni chimiche. Fattori che influenzano la velocità di una reazione chimica. Classificazione delle reazioni chimiche. Molecolarità e ordine di reazione. Energia di attivazione. Reazioni reversibili e irreversibili. Condizioni per l'instaurarsi dell'equilibrio chimico. Costante di equilibrio chimico. Prinzmp Le Chatelier-Brown e la sua applicazione. Il concetto di catalisi. La catalisi è omogenea ed eterogenea. Teorie della catalisi. Biocatalisi e biocatalizzatori.

Proprietà delle soluzioni diluite.Caratteristiche generali delle soluzioni diluite di non elettroliti. Proprietà delle soluzioni (pressione di vapore saturo sopra la soluzione, ebulioscopia e crioscopia, osmosi). Il ruolo dell'osmosi nei processi biologici. Sistemi dispersi, loro classificazione. Soluzioni colloidali e loro proprietà: cinetiche, ottiche, elettriche. La struttura delle particelle colloidali. L'importanza dei colloidi in biologia.

Chimica organica

Idrocarburi saturi (alcani). Isomeria. Nomenclatura. Metodi di sintesi. Proprietà fisiche e chimiche degli alcani. Reazioni di sostituzione radicale S R ... Alogenazione radicale degli alcani. Alogenalcani, proprietà chimiche e applicazioni. Idrocarburi insaturi. Alcheni. Isomeria e nomenclatura. Struttura elettronica degli alcheni. Metodi di produzione e proprietà chimiche. Reazioni di addizione di ioni di doppi legami, meccanismi e leggi fondamentali. Polimerizzazione. Il concetto di polimeri, le loro proprietà e caratteristiche, l'uso nella vita quotidiana e nell'industria. alchino. Isomeria e nomenclatura. Preparazione, proprietà chimiche e applicazione degli alchini. Alcadieni. Classificazione, nomenclatura, isomeria, struttura elettronica.

Idrocarburi aromatici (arene).Nomenclatura, isomeria. Aromaticità, regola di Hückel. Sistemi aromatici policiclici. Metodi per ottenere il benzene e suoi omologhi. Reazioni di sostituzione elettrofila nell'anello aromatico S E Ar, schemi generali e meccanismo.

Alcoli. Alcoli mono e polivalenti, nomenclatura, isomeria, metodi di produzione. Proprietà fisiche, chimiche e medico-biologiche. Fenoli, metodi di preparazione. Proprietà chimiche: acidità (influenza dei sostituenti), reazioni al gruppo ossidrile e anello aromatico.

ammine. Classificazione, isomeria, nomenclatura. Metodi per ottenere ammine alifatiche e aromatiche, loro basicità e proprietà chimiche.

Aldeidi e chetoni.Isomeria e nomenclatura. Reattività comparativa di aldeidi e chetoni. Metodi di produzione e proprietà chimiche. Aldeidi e chetoni aromatici. Metodi di produzione e proprietà chimiche.

Acidi carbossilici e loro derivati.Acidi carbossilici. Nomenclatura. Fattori che influenzano l'acidità. Proprietà fisico-chimiche e metodi per ottenere acidi. Acidi carbossilici aromatici. Metodi di produzione e proprietà chimiche. Derivati ​​degli acidi carbossilici: sali, alogenuri, anidridi, esteri, ammidi e loro reciproche transizioni. Il meccanismo della reazione di esterificazione.

Carboidrati. Monosaccaridi. Classificazione, stereochimica, tautomerismo. Metodi di produzione e proprietà chimiche. I rappresentanti più importanti dei monosaccaridi e il loro ruolo biologico. Disaccaridi, loro tipi, classificazione. Differenze nelle proprietà chimiche. Mutorotazione. Inversione del saccarosio. significato biologico disaccaridi. Polisaccaridi. Amido e glicogeno, loro struttura. Cellulosa, struttura e proprietà. Lavorazione chimica della cellulosa e utilizzo dei suoi derivati.

Aminoacidi. Struttura, nomenclatura, sintesi e proprietà chimiche. a-Aminoacidi, stereochimica di classificazione, proprietà acido-base, caratteristiche del comportamento chimico. Peptidi, legame peptidico. Separazione di amminoacidi e peptidi.

Composti eterociclici.Composti eterociclici, classificazione e nomenclatura. Eterocicli a cinque membri con uno e due eteroatomi, loro aromaticità. Eterocicli a sei membri con uno e due eteroatomi. Concetto delle proprietà chimiche degli eterocicli con un eteroatomo. Eterocicli in composti naturali.

3.2 Caratteristiche del contenuto, della struttura e dei metodi di studio del corso di chimica nell'istruzione secondaria e superiore.

I principi di costruzione e analisi scientifica e metodologica dell'offerta formativa dei corsi di chimica in generale. scuola media (secondaria) e superiore. Valore educativo e formativo dei corsi di chimica.

Analisi scientifica e metodologica della sezione “Concetti chimici di base”.La struttura, il contenuto e la logica dello studio dei concetti chimici di base ai livelli base, avanzato e avanzato dello studio della chimica. Analisi e metodologia per la formazione dei concetti chimici di base. Caratteristiche della formazione di concetti su un elemento chimico e una sostanza nella fase iniziale. Principi metodologici generali per lo studio di elementi chimici specifici e sostanze semplici sulla base di concetti atomico-molecolari (ad esempio lo studio dell'ossigeno e dell'idrogeno). Analisi e metodologia per la formazione delle caratteristiche quantitative della sostanza. Il concetto di reazione chimica a livello di concetti atomico-molecolari. La relazione dei concetti chimici iniziali. Lo sviluppo dei concetti chimici iniziali nello studio dei singoli argomenti del corso di chimica di terza media. La struttura e il contenuto dell'esperimento chimico didattico per la sezione "Concetti chimici di base". Problemi di didattica dei concetti di chimica di base nella scuola secondaria. Caratteristiche dello studio della sezione "Concetti chimici di base" nei corsi universitari di chimica.

Analisi scientifica e metodologica della sezione "Principali classi di composti inorganici".La struttura, il contenuto e la logica dello studio delle principali classi di composti inorganici ai livelli base, avanzato e avanzato dello studio della chimica. Analisi e metodi di studio di ossidi, basi, acidi e sali nella scuola elementare. Analisi e metodologia per la formazione del concetto di relazione tra le classi di composti inorganici. Sviluppo e generalizzazione di concetti sulle classi più importanti di composti inorganici e sulla relazione tra classi di composti inorganici in una scuola completa (secondaria). La struttura e il contenuto dell'esperimento chimico didattico per la sezione "Le principali classi di composti inorganici". Problemi di didattica delle principali classi di composti inorganici nella scuola secondaria di secondo grado. Caratteristiche dello studio della sezione "Le principali classi di composti inorganici" nei corsi universitari di chimica.

Analisi scientifica e metodologica della sezione "La struttura dell'atomo e la legge periodica".La legge periodica e la teoria della struttura dell'atomo come base scientifica per il corso di chimica della scuola. La struttura, il contenuto e la logica dello studio della struttura dell'atomo e della legge periodica ai livelli base, avanzato e avanzato dello studio della chimica. Analisi e metodi di studio della struttura dell'atomo e della legge periodica. Problemi associati alla contaminazione radioattiva del territorio della Bielorussia in relazione all'incidente alla centrale nucleare di Chernobyl.

La struttura, il contenuto e la logica dello studio del sistema periodico degli elementi chimici di D.I. Mendeleev ai livelli base, avanzato e avanzato dello studio della chimica. Analisi e metodi di studio del sistema periodico degli elementi chimici basati sulla teoria della struttura atomica. Il significato della legge periodica. Peculiarità dello studio della sezione "La struttura dell'atomo e la legge periodica" nei corsi di chimica delle scuole superiori.

Analisi scientifica e metodologica della sezione "Legame chimico e struttura della materia".L'importanza di studiare il legame chimico e la struttura delle sostanze nel corso di chimica. La struttura, il contenuto e la logica dello studio dei legami chimici e della struttura della materia ai livelli base, avanzato e avanzato dello studio della chimica. Analisi e metodologia per la formazione del concetto di legame chimico basato su concetti elettronici ed energetici. Sviluppo del concetto di valenza basato su rappresentazioni elettroniche. Lo stato di ossidazione degli elementi e il suo utilizzo nel processo di insegnamento della chimica. La struttura dei solidi alla luce dei concetti moderni. Divulgazione della dipendenza delle proprietà delle sostanze dalla loro struttura come idea principale dello studio del corso scolastico. Caratteristiche dello studio della sezione "Legame chimico e struttura della materia" nei corsi universitari di chimica.

Analisi scientifica e metodologica della sezione "Reazioni chimiche".

La struttura, il contenuto e la logica dello studio delle reazioni chimiche ai livelli base, avanzato e avanzato dello studio della chimica. Analisi e metodologia per la formazione e lo sviluppo di un sistema di concetti su una reazione chimica nelle scuole di base e complete (secondarie).

Analisi e metodologia per la formazione di conoscenze sulla velocità di una reazione chimica. Fattori che influenzano la velocità di una reazione chimica e la metodologia per la formazione della conoscenza su di essi. Visione del mondo e valore applicato della conoscenza sulla velocità di una reazione chimica.

Analisi e metodologia per la formazione di concetti sulla reversibilità dei processi chimici e sull'equilibrio chimico. Il principio di Le Chatelier e il suo significato per l'uso dell'approccio deduttivo nello studio delle condizioni di spostamento dell'equilibrio nel corso di reazioni chimiche reversibili. Caratteristiche dello studio della sezione "Reazioni chimiche" nei corsi universitari di chimica.

Analisi scientifica e metodologica della sezione "Chimica delle soluzioni e fondamenti della teoria della dissociazione elettrolitica".Il posto e l'importanza del materiale didattico sulle soluzioni nel corso di chimica scolastica. La struttura, il contenuto e la logica dello studio delle soluzioni ai livelli base, avanzato e avanzato dello studio della chimica. Analisi e metodi di studio delle soluzioni nel corso di chimica scolastica.

Il posto e il significato della teoria degli elettroliti nel corso di chimica della scuola. La struttura, il contenuto e la logica dello studio dei processi di dissociazione degli elettroliti ai livelli base, avanzato e avanzato dello studio della chimica. Analisi e metodi di studio delle disposizioni e dei concetti di base della teoria della dissociazione elettrolitica nel corso di chimica scolastica. Divulgazione dei meccanismi di dissociazione elettrolitica di sostanze a struttura diversa. Sviluppo e generalizzazione delle conoscenze degli studenti su acidi, basi e sali basate sulla teoria della dissociazione elettrolitica.

Analisi e metodi di studio dell'idrolisi del sale in classi specializzate e classi con approfondimento della chimica. Il valore della conoscenza dell'idrolisi nella pratica e per la comprensione di una serie di fenomeni naturali. Caratteristiche dello studio della sezione "Chimica delle soluzioni e fondamenti della teoria della dissociazione elettrolitica".nei corsi universitari di chimica.

Analisi scientifica e metodologica delle sezioni "Non metalli" e "Metalli" ..Compiti educativi ed educativi di studio dei non metalli e dei metalli nel corso di chimica al liceo. La struttura, il contenuto e la logica dello studio dei non metalli e dei metalli ai livelli base, avanzato e avanzato dello studio della chimica. Analisi e metodi di studio dei non metalli e dei metalli nelle varie fasi dell'insegnamento della chimica. Il valore e il posto di un esperimento chimico e ausili visivi nello studio dei non metalli. Analisi e metodi di studio dei sottogruppi di non metalli e metalli. Comunicazione interdisciplinare nello studio dei non metalli e dei metalli. Il ruolo dello studio della tassonomia dei non metalli e dei metalli per lo sviluppo delle prospettive chimiche e politecniche generali e delle prospettive scientifiche degli studenti. Caratteristiche dello studio della sezione "Non metalli" e "Metalli".nei corsi universitari di chimica.

Analisi scientifica e metodologica del corso di chimica organica.Obiettivi del corso di chimica organica. La struttura, il contenuto e la logica dello studio dei composti organici ai livelli base, avanzato e avanzato dello studio della chimica nelle scuole superiori e nelle università. La teoria della struttura chimica dei composti organici come base per lo studio della chimica organica.

Analisi e metodi di studio delle principali disposizioni della teoria della struttura chimica. Sviluppo di concetti sulla nube di elettroni, natura della sua ibridazione, sovrapposizione di nubi di elettroni, forza di legame. Struttura elettronica e spaziale delle sostanze organiche. Il concetto di isomeria e omologia dei composti organici. L'essenza dell'influenza reciproca degli atomi nelle molecole. Divulgazione dell'idea della relazione tra la struttura e le proprietà delle sostanze organiche. Sviluppo del concetto di reazione chimica nel corso di chimica organica.

Analisi e metodi di studio degli idrocarburi, delle sostanze omo, poli ed eterofunzionali ed eterocicliche. Relazione tra classi di composti organici. Il valore del corso di chimica organica nella formazione politecnica e nella formazione della visione scientifica del mondo di alunni e studenti. Il rapporto tra biologia e chimica nello studio della materia organica. La chimica organica come base per lo studio delle discipline integrative di profilo chimico-biologico e medico-farmaceutico.

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Argomento 1. Metodi di insegnamento della chimica come scienza

e la materia all'università pedagogica

1. Oggetto dei metodi di insegnamento della chimica, compiti dei metodi di insegnamento dell'insegnamento della chimica, metodi di ricerca, stato attuale e problemi

I metodi di insegnamento della chimica sono studiati in sequenza. In primo luogo, vengono considerate le principali funzioni educative, educative e di sviluppo della materia di chimica nella scuola secondaria.

La fase successiva consiste nel familiarizzare gli studenti con le questioni generali relative all'organizzazione del processo di insegnamento della chimica. Gli elementi strutturali di questa parte del corso sono i fondamenti del processo didattico, i metodi di insegnamento della chimica, i sussidi didattici, le forme organizzative dell'insegnamento e il metodo di lavoro extracurricolare nella materia.

Una sezione separata dei metodi di insegnamento della chimica considera le raccomandazioni per lo svolgimento di una lezione e le sue singole fasi e per lo studio delle singole sezioni di un corso di chimica scolastica.

Una parte speciale del corso è dedicata a una panoramica delle moderne tecnologie pedagogiche e degli strumenti informativi per l'insegnamento della chimica.

Nella fase finale, vengono prese in considerazione le basi del lavoro di ricerca nel campo dei metodi chimici e le indicazioni per aumentarne l'efficacia nella pratica. Tutte queste fasi sono interconnesse e vanno considerate dal punto di vista delle tre funzioni di apprendimento (quali?).

Lo studio della metodologia non si limita al solo corso di lezione. Gli studenti devono acquisire le capacità di dimostrare esperimenti chimici, padroneggiare la metodologia per insegnare gli argomenti del curriculum scolastico in chimica, la metodologia per insegnare agli studenti a risolvere problemi chimici, imparare a pianificare e condurre lezioni, ecc. non solo un mezzo per formare un docente, ma anche un criterio per la qualità della sua formazione. Gli studenti devono padroneggiare le moderne tecnologie di insegnamento pedagogico, anche con l'uso di nuovi ausili didattici informativi. Si leggono corsi speciali su alcuni problemi importanti, si tengono laboratori speciali, che fanno anche parte del sistema generale delle forme di insegnamento dei metodi della chimica.

4. Requisiti moderni per i professionisti

formazione per insegnanti di chimica

La metodologia dell'insegnamento della chimica come materia accademica in un'università è di fondamentale importanza per la formazione degli insegnanti di chimica nelle scuole secondarie. Nel processo di studio, si formano conoscenze professionali, abilità e abilità degli studenti, che garantiranno una formazione e un'istruzione efficaci degli studenti di chimica nella scuola secondaria in futuro. La formazione professionale di un futuro specialista è costruita secondo il professiogramma dell'insegnante, che è un modello per la formazione di uno specialista, che garantisce l'assimilazione delle seguenti conoscenze, abilità e abilità:

1. Conoscenza delle basi della chimica, della sua metodologia, padronanza delle abilità di un esperimento chimico educativo. Comprendere i compiti della scienza della chimica e il suo ruolo nel sistema generale delle scienze naturali e nell'economia nazionale. Comprendere le fonti della comparsa della chemofobia nella società e padroneggiare i metodi per superarla.

2. Comprensione completa e profonda degli obiettivi del corso di chimica in una scuola di istruzione generale; conoscenza del contenuto, dei livelli e dei profili dell'educazione chimica secondaria nell'attuale fase di sviluppo della società. Essere in grado di tradurre nel processo educativo le idee e le disposizioni del Concetto per lo sviluppo dell'istruzione generale e professionale nel nostro paese.

3. Conoscenza dei fondamenti delle discipline psicologiche, pedagogiche, socio-politiche e dei corsi universitari di chimica nell'ambito del programma universitario.

4. Assimilazione dei fondamenti teorici e del moderno livello di sviluppo dei metodi di insegnamento della chimica.

5. Capacità di presentare una caratterizzazione ben fondata e un'analisi critica della recitazione curricula scolastici, libri di testo e manuali. Capacità di comporre autonomamente curricula per corsi opzionali e studio della chimica a vari livelli.

6. Capacità di utilizzare moderne tecnologie pedagogiche, metodi di problem learning, i più recenti supporti didattici informativi, per attivare e stimolare attività cognitiva studenti, indirizzarli all'auto-assimilazione delle conoscenze.

7. Capacità di costruire conclusioni ideologiche sulla base di un corso di chimica, applicare metodologie scientifiche quando si spiega fenomeni chimici, utilizzare il materiale del corso di chimica per lo sviluppo completo e l'istruzione degli studenti.

8. Capacità di attuare l'orientamento politecnico del corso di chimica della scuola e condurre il lavoro di orientamento professionale in chimica in conformità con le esigenze della società.

9. Padroneggiare le basi teoriche del metodo dell'esperimento chimico, il suo valore cognitivo, padroneggiare la tecnica di messa in scena di esperimenti chimici.

10. Possesso di sussidi didattici naturali, tecnici e informativi di base, capacità di utilizzarli nel lavoro educativo.

11. Conoscenza dei compiti, dei contenuti, dei metodi e delle forme organizzative del lavoro extracurricolare in chimica.

12. Capacità di effettuare collegamenti interdisciplinari con altre discipline accademiche.

13. Conoscenze e capacità di organizzare il lavoro di un'aula di chimica come mezzo più importante e specifico dell'insegnamento della chimica, nel rispetto delle norme di sicurezza e delle opportunità didattiche per l'insegnamento della materia.

14. Padroneggiare le abilità pedagogiche generali e le capacità di lavorare con studenti, genitori, pubblico, ecc.

15. Padroneggiare i metodi del lavoro di ricerca nel campo dei metodi di insegnamento della chimica e aumentare l'efficacia dell'insegnamento della materia a scuola.

Il corso di metodi di insegnamento della chimica nel corso della formazione teorica e pratica degli studenti dovrebbe rivelare il contenuto, la struttura e i metodi di studio del corso scolastico di chimica, familiarizzare gli studenti con le peculiarità dell'insegnamento della chimica nelle scuole di vari livelli e profili, come così come nelle scuole professionali, formare competenze e abilità sostenibili da utilizzare per i futuri insegnanti metodi moderni e mezzi per insegnare la chimica, padroneggiare i requisiti per una moderna lezione di chimica e acquisire solide competenze nella loro attuazione a scuola, conoscere le peculiarità dello svolgimento di corsi opzionali di chimica e varie forme di lavoro extrascolastico sull'argomento. Pertanto, il sistema del corso universitario in metodi di insegnamento della chimica forma in gran parte le conoscenze, le abilità e le abilità di base che determinano il professiogramma di un insegnante di chimica.

DOMANDE

1. Definizione del concetto Metodi di insegnamento della chimica.

2. Denominare l'argomento dei metodi di insegnamento della chimica come scienza.

3. Raccontaci brevemente i compiti dei metodi di insegnamento della chimica.

4. Elencare i metodi di ricerca dell'insegnamento della chimica.

5. Quali sono lo stato attuale ei problemi dei metodi di insegnamento della chimica.

6. Metodi di insegnamento della chimica come materia all'università.

7. Elencare i requisiti di base per le qualità professionali di un insegnante di chimica.

8. Quali di queste qualità possiedi già?

Didattica moderna
chimica scolastica

Curriculum del corso

Numero di giornale	Materiale didattico
17	Lezione numero 1. Le principali direzioni di modernizzazione dell'educazione chimica scolastica. Un esperimento sul passaggio di una scuola a un'istruzione di 12 anni. Formazione di pre-profilo per studenti delle scuole primarie e formazione di profilo per studenti delle scuole superiori. Esame Unificato di Stato come Forma Finale di Controllo di Qualità della Conoscenza in Chimica dei Diplomati di Scuola Superiore. Componente federale dello standard educativo statale in chimica
18	Lezione numero 2. Concentrismo e propedeutica nella didattica della chimica scolastica moderna. Approccio concentrico alla strutturazione dei corsi di chimica scolastica. Corsi di chimica propedeutica
19	Lezione numero 3. Analisi dei corsi di chimica dell'autore dell'elenco federale dei libri di testo sull'argomento. Corsi di chimica nelle scuole di base e preparazione pre-profilo degli studenti. Corsi di chimica del livello superiore dell'istruzione generale e della formazione specializzata disciplina accademica... Costruzione lineare, lineare-concentrica e concentrica dei percorsi d'autore.
20	Lezione numero 4. Processo di apprendimento della chimica. L'essenza, gli obiettivi, i motivi e le fasi dell'insegnamento della chimica. Principi dell'insegnamento della chimica. Sviluppo degli studenti nel processo di insegnamento della chimica. Forme e metodi per migliorare le capacità creative e di ricerca degli studenti nello studio della chimica
21	Lezione numero 5. Metodi di insegnamento della chimica. Classificazione dei metodi di insegnamento della chimica. Insegnamento problematico della chimica. Esperimento chimico come metodo di insegnamento di una materia. Metodi di ricerca nell'insegnamento della chimica
22	Lezione numero 6 . Monitorare e valutare la qualità della conoscenza degli studenti come forma di guida delle loro attività educative. Tipi di controllo e loro funzioni didattiche. Test pedagogici in chimica. Tipologia di prova. Esame di Stato Unificato (USE) in Chimica.
23	Lezione numero 7. Tecnologie ad orientamento personale per l'insegnamento della chimica. Tecnologie di apprendimento collaborativo. Formazione a progetto. Portfolio come mezzo per monitorare il successo di uno studente in una materia
24	Lezione numero 8. Forme di organizzazione dell'insegnamento della chimica. Lezioni di chimica, loro struttura e tipologia. Organizzazione delle attività didattiche degli studenti nelle lezioni di chimica. Corsi a scelta, loro tipologia e finalità didattica. Altre forme di organizzazione delle attività educative degli studenti (circoli, olimpiadi, società scientifiche, escursioni)
Lavoro finale. Sviluppo di una lezione secondo il concetto proposto. Una breve relazione sul lavoro finale, accompagnata da un certificato dell'istituto di istruzione, deve essere inviata all'Università Pedagogica entro e non oltre il 28 febbraio 2008.

CONFERENZA N. 5
Metodi di insegnamento della chimica

Classificazione dei metodi di insegnamento della chimica

La parola "metodo" di origine greca e tradotta in russo significa "la via della ricerca, della teoria, dell'insegnamento". Nel processo di apprendimento, il metodo agisce come un modo ordinato di attività interrelate dell'insegnante e degli studenti per raggiungere determinati obiettivi educativi.

Il concetto di "metodo didattico" è diffuso anche nella didattica. L'accettazione dell'insegnamento è parte integrante o parte separata del metodo di insegnamento.

Didattici e metodologi non sono riusciti a creare una classificazione universale unificata dei metodi di insegnamento.

Il metodo di insegnamento presuppone innanzitutto il fine del docente e la sua attività con l'ausilio dei mezzi a sua disposizione. Di conseguenza, sorge l'obiettivo dello studente e la sua attività, che viene svolta con i mezzi a sua disposizione. Sotto l'influenza di questa attività, sorge il processo di assimilazione da parte dello studente del contenuto studiato, viene raggiunto l'obiettivo previsto o il risultato dell'allenamento. Questo risultato serve come criterio per l'idoneità del metodo allo scopo. Quindi, qualsiasi il metodo di insegnamento è un sistema di azioni mirate dell'insegnante, che organizza l'attività cognitiva e pratica dello studente, garantendo l'assimilazione del contenuto dell'istruzione e quindi raggiungendo gli obiettivi di apprendimento.

Il contenuto dell'educazione da assimilare è eterogeneo. Comprende componenti (conoscenza del mondo, esperienza di attività riproduttiva, esperienza di attività creativa, esperienza di una relazione di valore emotivo con il mondo), ognuna delle quali ha le sue specificità. Numerosi studi di psicologi ed esperienze scolastiche dimostrano che ogni tipo di contenuto corrisponde a un certo modo della sua assimilazione... Consideriamo ciascuno di essi.

È noto che l'assimilazione della prima componente del contenuto dell'istruzione - conoscenza del mondo, anche sul mondo delle sostanze, dei materiali e dei processi chimici, - richiede, prima di tutto, un'attiva percezione, che inizialmente procede come percezione sensoriale: visiva, tattile, uditiva, gustativa, tattile. Percependo non solo la realtà reale, ma anche simboli, segni che la esprimono sotto forma di concetti chimici, leggi, teorie, formule, equazioni di reazioni chimiche, ecc., lo studente li correla con oggetti reali, li ricodifica in un linguaggio corrispondente al suo Esperienza. In altre parole, lo studente apprende le conoscenze chimiche attraverso vari tipi di percezione, consapevolezza acquisito informazioni sul mondo e memorizzare sua.

La seconda componente del contenuto educativo è esperienza nell'attuazione di modalità di azione... Per garantire questo tipo di assimilazione, l'insegnante organizza l'attività riproduttiva degli studenti secondo un modello, una regola, un algoritmo (esercizi, risoluzione di problemi, elaborazione di equazioni di reazioni chimiche, esecuzione di attività di laboratorio, ecc.).

I metodi di attività elencati, tuttavia, non possono garantire lo sviluppo della terza componente del contenuto dell'insegnamento della chimica scolastica - esperienza di attività creativa... Per assimilare questa esperienza, lo studente deve risolvere autonomamente problemi per lui nuovi.

L'ultima componente del contenuto educativo è esperienza di un atteggiamento di valore emotivo nei confronti del mondo - comporta la formazione di atteggiamenti normativi, giudizi di valore, atteggiamenti verso sostanze, materiali e reazioni, verso attività per la loro conoscenza e uso sicuro, ecc.

I modi specifici in cui vengono coltivate le relazioni variano. Quindi, puoi stupire gli studenti con l'imprevedibilità di nuove conoscenze, la spettacolarità di un esperimento chimico; attraggono la capacità di manifestare i propri punti di forza, il raggiungimento indipendente di risultati unici, il significato degli oggetti studiati, il paradosso del pensiero e dei fenomeni. Tutti questi metodi specifici hanno una caratteristica comune: influenzano le emozioni degli studenti, formano un atteggiamento emotivamente colorato nei confronti materia di studio causare ansia. Senza tenere conto del fattore emotivo, allo studente possono essere insegnate conoscenze e abilità, ma è impossibile suscitare interesse, la costanza di un atteggiamento positivo nei confronti della chimica.

La classificazione dei metodi, che si basa sulla specificità del contenuto del materiale educativo e sulla natura dell'attività educativa e cognitiva, comprende diversi metodi: metodo esplicativo e illustrativo, metodo riproduttivo, metodo di affermazione del problema, ricerca parziale o euristica, metodo, metodo di ricerca.

Metodo esplicativo e illustrativo

L'insegnante organizza il trasferimento di informazioni già pronte e la sua percezione da parte degli studenti utilizzando vari mezzi:

un) parlato(spiegazione, conversazione, racconto, lezione);

B) parola stampata(libri di testo, manuali aggiuntivi, lettori, libri di consultazione, fonti elettroniche di informazione, risorse Internet);

v) aiuti visuali(uso della multimedialità, dimostrazione di esperimenti, tabelle, grafici, diagrammi, proiezioni di diapositive, film didattici, televisione, filmati e strisce di film, oggetti naturali in classe e durante le escursioni);

G) dimostrazione pratica di modi di fare(dimostrazione di esempi di elaborazione di formule, montaggio del dispositivo, metodo risolvere il problema, stesura di un piano, curriculum, annotazioni, esempi di esecuzione di esercizi, lavori di progettazione, ecc.).

Spiegazione. Una spiegazione dovrebbe essere intesa come un'interpretazione verbale dei principi, dei modelli, delle proprietà essenziali dell'oggetto studiato, dei concetti individuali, dei fenomeni, dei processi. Viene utilizzato per risolvere problemi chimici, rivelando le cause, i meccanismi delle reazioni chimiche, i processi tecnologici. L'applicazione di questo metodo richiede:

- formulazione precisa e chiara dell'essenza del problema, compito, domanda;

- argomentazione, evidenza di coerente divulgazione delle relazioni causali;

- l'uso di metodi di comparazione, analogia, generalizzazione;

- attrarre esempi brillanti e convincenti dalla pratica;

- logica di presentazione impeccabile.

Conversazione. La conversazione è un metodo di insegnamento dialogico in cui l'insegnante, ponendo un sistema di domande ben ponderato, porta gli studenti a comprendere nuovo materiale o verifica la loro assimilazione di ciò che è già stato appreso.

Per trasferire nuove conoscenze si usa segnalazione conversazione. Se la conversazione precede lo studio di nuovo materiale, si chiama introduttivo o introduttivo. Lo scopo di tale conversazione è aggiornare le conoscenze degli studenti, provocare una motivazione positiva, uno stato di disponibilità a padroneggiare cose nuove. Fissaggio la conversazione viene utilizzata dopo aver appreso nuovo materiale per verificarne il grado di assimilazione, sistematizzazione, consolidamento. Durante la conversazione, le domande possono essere rivolte a uno studente ( conversazione individuale) o studenti di tutta la classe ( conversazione frontale).

Il successo della conversazione dipende in gran parte dalla natura delle domande: devono essere brevi, chiare, significative, formulate in modo tale da risvegliare il pensiero dello studente. Non dovresti mettere il doppio, chiedendo domande o domande che portano a indovinare la risposta. Inoltre, non dovresti formulare domande alternative che richiedono risposte univoche come "sì" o "no".

I vantaggi di una conversazione includono il fatto che:

- attiva il lavoro di tutti gli studenti;

- consente di utilizzare la propria esperienza, conoscenza, osservazione;

- sviluppa l'attenzione, la parola, la memoria, il pensiero;

- è un mezzo per diagnosticare il livello di formazione.

Storia. Il metodo dello storytelling prevede la presentazione narrativa di materiale didattico di natura descrittiva. Una serie di requisiti sono imposti al suo utilizzo.

La storia dovrebbe:

- avere una chiara definizione degli obiettivi;

- includere un numero sufficiente di esempi vividi, figurativi, convincenti, fatti attendibili;

- assicurati di essere emotivamente colorato;

- riflettere gli elementi di valutazione personale e l'atteggiamento dell'insegnante nei confronti dei fatti, eventi, azioni dichiarati;

- accompagnato dalla scrittura alla lavagna delle formule corrispondenti, delle equazioni delle reazioni, nonché della dimostrazione (mediante multimedia, ecc.) di vari schemi, tabelle, ritratti di scienziati chimici;

- essere illustrato con un esperimento chimico appropriato o il suo analogo virtuale, se richiesto dalle norme di sicurezza o se la scuola non ha la possibilità di condurlo.

Conferenza. Una lezione è un modo monologico di presentare materiale voluminoso, necessario nei casi in cui è necessario arricchire il contenuto di un libro di testo con nuove informazioni aggiuntive. Viene utilizzato, di regola, al liceo e occupa l'intera o quasi tutta la lezione. Il vantaggio della lezione è la capacità di garantire la completezza, l'integrità, la coerenza della percezione del materiale educativo da parte degli scolari utilizzando connessioni intra e interdisciplinari.

Una lezione di chimica scolastica, come una storia, dovrebbe essere accompagnata da una sinossi di supporto e supporti visivi appropriati, un esperimento dimostrativo, ecc.

Lezione (dal lat. lectio - lettura) è caratterizzato dalla gravità della presentazione, comporta il prendere appunti. Ad esso si applicano gli stessi requisiti per quanto riguarda il metodo di spiegazione, ma viene aggiunto un numero:

- la lezione ha una struttura, si compone di un'introduzione, parte principale, conclusione;

L'efficacia della lezione aumenta notevolmente quando si utilizzano elementi di discussione, domande retoriche e problematiche, confrontando diversi punti di vista, esprimendo il proprio atteggiamento verso il problema in discussione o la posizione dell'autore.

Il metodo esplicativo e illustrativo è uno dei modi più economici per trasferire l'esperienza generalizzata e sistematizzata dell'umanità.

Negli ultimi anni, alle fonti di informazione è stato aggiunto un potente serbatoio di informazioni: Internet, una rete di telecomunicazioni globale che copre tutti i paesi del mondo. Molti insegnanti considerano le proprietà didattiche di Internet non solo come un sistema informativo globale, ma anche come un canale per la trasmissione di informazioni attraverso tecnologie multimediali. Tecnologie Multimediali (MMT) - tecnologia dell'informazione che forniscono lavoro con computer grafica animata, testo, voce e suono di alta qualità, immagini fisse o video. Possiamo dire che la multimedialità è una sintesi di tre elementi: informazione digitale (testi, grafica, animazione), informazione visiva analogica (video, fotografie, dipinti, ecc.) e informazione analogica (parola, musica, altri suoni). L'uso della MMT favorisce una migliore percezione, consapevolezza e memorizzazione del materiale, mentre, secondo gli psicologi, il diritto emisfero del cervello responsabile del pensiero associativo, dell'intuizione, della nascita di nuove idee.

Metodo riproduttivo

Per l'acquisizione di competenze e abilità da parte degli studenti, il docente utilizza il sistema delle assegnazioni organizza l'attività degli scolari nell'applicazione delle conoscenze acquisite. Gli studenti svolgono compiti secondo lo schema mostrato dall'insegnante: risolvono problemi, formulano formule per sostanze ed equazioni di reazione, eseguono lavori di laboratorio secondo le istruzioni, lavorano con un libro di testo e altre fonti di informazione e riproducono esperimenti chimici. Il numero di esercizi necessari per formare l'abilità dipende dalla complessità del compito, dalle capacità dello studente. È stato stabilito, ad esempio, che l'assimilazione di nuovi concetti chimici o formule di sostanze richiede che vengano ripetute circa 20 volte in un certo periodo. La riproduzione e la ripetizione del metodo di attività secondo i compiti dell'insegnante è la caratteristica principale del metodo chiamato riproduttivo.

Esperimento chimicoè uno dei più importanti nell'insegnamento della chimica. È diviso in un esperimento dimostrativo (insegnante), laboratorio e lavoro pratico(esperimento studentesco) e sarà discusso di seguito.

L'algoritmo svolge un ruolo importante nell'implementazione dei metodi riproduttivi. Allo studente viene dato un algoritmo, ad es. regole e ordine delle azioni, a seguito delle quali riceve un certo risultato, mentre assimila le azioni stesse, la loro sequenza. La prescrizione algoritmica può essere correlata al contenuto della materia accademica (come determinare la composizione di un composto chimico mediante un esperimento chimico), al contenuto dell'attività educativa (come delineare varie fonti di conoscenza chimica) o al contenuto di il metodo dell'attività mentale (come confrontare diversi oggetti chimici). L'uso del noto algoritmo da parte degli studenti su indicazione del docente caratterizza ricezione metodo riproduttivo.

Se agli studenti viene chiesto di trovare e creare da soli un algoritmo per un'attività, ciò potrebbe richiedere un'attività creativa. In questo caso, utilizzare metodo di ricerca.

Insegnamento di chimica problematica

Problema di apprendimento È un tipo di educazione allo sviluppo che combina:

Sistematico attività di ricerca indipendente degli studenti con la loro assimilazione di conclusioni scientifiche già pronte (mentre il sistema di metodi è costruito tenendo conto della definizione degli obiettivi e del principio problematico);

Il processo di interazione tra insegnamento e apprendimento è incentrato sulla formazione dell'indipendenza cognitiva degli studenti, sulla stabilità dei motivi di apprendimento e sulle capacità di pensiero (comprese quelle creative) nel corso della loro assimilazione di concetti scientifici e metodi di attività.

L'obiettivo dell'apprendimento basato sui problemi è assimilare non solo i risultati della conoscenza scientifica, il sistema di conoscenza, ma anche il percorso stesso, il processo per ottenere questi risultati, la formazione dell'indipendenza cognitiva dello studente e lo sviluppo delle sue capacità creative .

Gli sviluppatori del test internazionale PISA-2003 distinguono sei abilità e abilità necessarie per risolvere problemi cognitivi. Lo studente deve possedere le competenze:

a) ragionamento analitico;

b) ragionamento per analogia;

c) ragionamento combinatorio;

d) distinguere tra fatti e opinioni;

e) distinguere e correlare cause ed effetti;

f) è logico dichiarare la tua decisione.

Il concetto alla base dell'apprendimento dei problemi è: situazione problematica. Questa è una situazione in cui il soggetto ha bisogno di risolvere da solo alcuni compiti difficili, ma gli mancano i dati e deve cercarli da solo.

Condizioni per il verificarsi di una situazione problematica

Una situazione problematica sorge quando gli studenti si rendono conto mancanza di conoscenze precedenti per spiegare un nuovo fatto.

Ad esempio, quando si studia l'idrolisi dei sali, la base per creare una situazione problematica può essere lo studio del mezzo di una soluzione di vari tipi di sali utilizzando indicatori.

Le situazioni problematiche sorgono quando gli studenti si scontrano con la necessità di utilizzare le conoscenze precedentemente acquisite in nuove condizioni pratiche... Ad esempio, la reazione qualitativa nota agli studenti per la presenza di un doppio legame nelle molecole di alcheni e dieni è efficace anche per determinare il triplo legame negli alchini.

Una situazione problematica sorge facilmente se c'è una contraddizione tra teoricamente modo possibile la soluzione del problema e l'impraticabilità pratica del metodo scelto... Ad esempio, la comprensione generalizzata della determinazione qualitativa degli ioni alogenuro con l'aiuto del nitrato d'argento formato negli studenti non viene osservata quando questo reagente agisce sugli ioni fluoruro (perché?), Pertanto, la ricerca di una soluzione al problema che è sorto porta a sali di calcio solubili come reagente per lo ione fluoruro.

Una situazione problematica sorge quando c'è la contraddizione tra il risultato praticamente raggiunto del completamento del compito educativo e la mancanza di conoscenza tra gli studenti per la sua giustificazione teorica... Ad esempio, la regola nota agli studenti di matematica “la somma non cambia dal cambio di posto dei termini” non è osservata in alcuni casi in chimica. Quindi, ottenendo l'idrossido di alluminio secondo l'equazione ionica

Al 3+ + 3OH - = Al (OH) 3

dipende da quale reagente viene aggiunto all'eccesso di un altro reagente. Se si aggiungono alcune gocce di alcali alla soluzione di sale di alluminio, si forma e trattiene un precipitato. Se si aggiungono alcune gocce di una soluzione di sale di alluminio a un eccesso di alcali, il precipitato formato all'inizio si dissolve immediatamente. Come mai? La soluzione al problema che è sorto ci consentirà di procedere alla considerazione dell'anfotericità.

D.Z. Knebelman chiama quanto segue caratteristiche di compiti problematici , domande.

Il compito dovrebbe essere di interesse per la sua raro, sorpresa, non standard. Le informazioni sono particolarmente attraenti per gli studenti se contengono incoerenza, almeno apparente. Il compito problematico dovrebbe causare stupore, creare uno sfondo emotivo. Ad esempio, la soluzione al problema che spiega la doppia posizione dell'idrogeno nel sistema periodico (perché questo unico elemento nel sistema periodico ha due celle in due gruppi di elementi che sono nettamente opposti nelle proprietà: metalli alcalini e alogeni?) .

I compiti problematici devono necessariamente contenere fattibile cognitivo o tecnico difficoltà. Sembrerebbe che la soluzione sia visibile, ma una fastidiosa difficoltà "interferisce", che inevitabilmente provoca un'ondata di attività mentale. Ad esempio, realizzando modelli in scala di molecole di sostanze, che riflettono la vera posizione dei loro atomi nello spazio.

Il compito problematico comporta elementi di ricerca, ricerca diversi modi della sua attuazione, il loro confronto. Ad esempio, lo studio di vari fattori che accelerano o rallentano la corrosione dei metalli.

La logica della soluzione del problema educativo:

1) analisi della situazione problematica;

2) consapevolezza dell'essenza della difficoltà - visione del problema;

3) formulazione verbale del problema;

4) localizzazione (limitazione) dell'ignoto;

5) determinazione delle possibili condizioni per una soluzione di successo;

6) elaborare un piano per la risoluzione del problema (il piano include necessariamente una scelta di opzioni di soluzione);

7) avanzare un presupposto e avvalorare un'ipotesi (si pone come risultato di una "corsa in avanti mentale");

8) prova dell'ipotesi (effettuata derivando le conseguenze dall'ipotesi, che vengono verificate);

9) verifica della soluzione del problema (confronto dell'obiettivo, dei requisiti del problema e del risultato ottenuto, corrispondenza delle conclusioni teoriche con la pratica);

10) ripetizione e analisi del processo risolutivo.

In caso di difficoltà di apprendimento, non è escluso che l'insegnante spieghi e che gli studenti svolgano compiti e compiti che richiedono attività riproduttiva. Ma il principio dell'attività di ricerca domina.

Metodo di dichiarazione del problema

L'essenza del metodo sta nel fatto che l'insegnante, nel processo di studio di nuovo materiale, mostra un campione di ricerca scientifica. Crea una situazione problematica, la analizza e quindi esegue tutte le fasi della risoluzione del problema.

Gli studenti seguono la logica della decisione, controllano la plausibilità delle ipotesi proposte, la correttezza delle conclusioni, la persuasività delle prove. Il risultato immediato di un'affermazione del problema è l'assimilazione del metodo e della logica per risolvere un dato problema o un dato tipo di problema, ma ancora senza la capacità di applicarli in modo indipendente. Pertanto, per l'affermazione di un problema, l'insegnante può selezionare problemi più complessi di quelli che possono essere risolti indipendentemente dagli studenti. Ad esempio, la soluzione del problema della doppia posizione dell'idrogeno nel sistema periodico, l'identificazione dei fondamenti filosofici della comunanza della legge periodica di DI Mendeleev e la teoria della struttura di AM Butlerov, prove della relatività della verità sulla tipologia dei legami chimici, la teoria degli acidi e delle basi.

Metodo di ricerca parziale o euristico

Il metodo in cui l'insegnante organizza la partecipazione degli scolari nell'implementazione delle singole fasi di risoluzione dei problemi è chiamato ricerca parziale.

Una conversazione euristica è una serie interconnessa di domande, la maggior parte delle quali sono piccoli problemi, che insieme portano a una soluzione al problema posto dall'insegnante.

Per avvicinare gradualmente gli studenti alla risoluzione dei problemi da soli, è necessario prima insegnare loro come eseguire i singoli passaggi di questa soluzione, le singole fasi di ricerca, che sono determinate dall'insegnante.

Ad esempio, quando studia i cicloalcani, l'insegnante crea una situazione problematica: come spiegare che una sostanza della composizione C 5 H 10, che dovrebbe essere insatura e, quindi, scolorire una soluzione di acqua di bromo, in pratica non la scolorisce? Gli studenti suggeriscono che, molto probabilmente, questa sostanza è un idrocarburo saturo. Ma gli idrocarburi saturi nella molecola dovrebbero avere 2 atomi di idrogeno in più. Di conseguenza, questo idrocarburo dovrebbe avere una struttura diversa dagli alcani. Gli studenti sono incoraggiati a derivare la formula strutturale di un idrocarburo insolito.

Formuliamo problemi problematici che creano situazioni appropriate quando studiamo la legge periodica di D.I. Mendeleev al liceo, avviamo conversazioni euristiche.

1) Tutti gli scienziati che cercavano una classificazione naturale degli elementi sono partiti dalle stesse premesse. Perché solo DI Mendeleev "obbedì" alla legge periodica?

2) Nel 1906, il Comitato Nobel prese in considerazione due candidati al Premio Nobel: Henri Moissan ("Per quali meriti?" - l'insegnante fa una domanda aggiuntiva) e DI Mendeleev. Chi è stato insignito del premio Nobel? Come mai?

3) Nel 1882 la Royal Society di Londra assegna a DI Mendeleev la medaglia Devi "per la scoperta delle relazioni periodiche dei pesi atomici", e nel 1887 assegna la stessa medaglia a D. Newlands "per la scoperta della legge periodica". Come si spiega questa illogicità?

4) I filosofi chiamano la scoperta di Mendeleev una "impresa scientifica". Un atto eroico è un rischio mortale in nome di un grande traguardo. Come e cosa ha rischiato Mendeleev?

Esperimento chimico
come metodo di insegnamento di una materia

Esperimento dimostrativo a volte chiamato insegnanti, da è condotto dal docente in aula (aula o laboratorio di chimica). Tuttavia, questo non è del tutto esatto, perché un esperimento dimostrativo può essere eseguito anche da un assistente di laboratorio o da 1-3 studenti sotto la guida di un insegnante.

Per tale esperimento, viene utilizzata un'attrezzatura speciale che non viene utilizzata in un esperimento studentesco: un supporto dimostrativo con provette, un codoscopio (in questo caso le piastre di Petri sono più comunemente usate come reattori), una lavagna luminosa (le cuvette di vetro sono più comunemente utilizzati come reattori in questo caso), un esperimento virtuale, che viene dimostrato utilizzando un'installazione multimediale, computer, TV e videoregistratore.

A volte la scuola non ha questi mezzi tecnici, e l'insegnante cerca di supplirli con il proprio ingegno. Ad esempio, in assenza di un codoscopio e della capacità di mostrare l'interazione del sodio con l'acqua nelle capsule di Petri, gli insegnanti spesso dimostrano questa reazione in modo efficace e semplice. Sul tavolo dimostrativo viene posto un cristallizzatore, nel quale viene versata acqua, viene aggiunta la fenolftaleina e viene fatto cadere un pezzetto di sodio. Il processo è dimostrato attraverso un grande specchio che l'insegnante tiene davanti a sé.

L'ingegno dell'insegnante è anche richiesto per dimostrare modelli di processi tecnologici che non possono essere ripetuti nelle condizioni scolastiche o mostrati utilizzando la multimedialità. Un insegnante può dimostrare un modello di "letto fluido" utilizzando una semplice installazione: un vetrino di semola viene versato su un telaio stretto con una garza e posto su un anello di un supporto da laboratorio, e un flusso d'aria da una camera da pallavolo o da un il pallone viene fornito dal basso.

Laboratorio e lavoro pratico o esperimento studentesco giocare a fondamentale nell'insegnamento della chimica.

La differenza tra lavoro di laboratorio e lavoro pratico risiede principalmente nei loro scopi didattici: laboratorio il lavoro viene svolto come un frammento sperimentale della lezione nello studio di nuovo materiale e pratico - alla fine dello studio dell'argomento come mezzo per controllare la formazione di abilità pratiche. L'esperienza di laboratorio prende il nome dal lat. laborare che significa "lavorare". "La chimica", ha sottolineato MV Lomonosov, "non è in alcun modo possibile imparare senza vedere la pratica stessa e senza intraprendere operazioni chimiche". Il lavoro di laboratorio è un metodo di insegnamento in cui gli studenti, sotto la guida di un insegnante e secondo un piano prestabilito, eseguono esperimenti, determinati compiti pratici, utilizzando dispositivi e strumenti, durante i quali vengono assimilate conoscenze ed esperienze di attività.

Lo svolgimento del lavoro di laboratorio porta alla formazione di abilità e abilità che possono essere combinate in tre gruppi: abilità e abilità di laboratorio, abilità organizzative e lavorative generali e capacità di registrare gli esperimenti fatti.

Le competenze e abilità di laboratorio comprendono: la capacità di condurre semplici esperimenti chimici nel rispetto delle norme di sicurezza, di osservare sostanze e reazioni chimiche.

Le abilità organizzative e lavorative includono: mantenere la pulizia, l'ordine in desktop, rispetto delle norme di sicurezza, dispendio economico di denaro, tempo e fatica, capacità di lavorare in team.

Le abilità per registrare l'esperienza includono: abbozzare il dispositivo, registrare osservazioni, equazioni di reazione e conclusioni nel corso e risultati dell'esperienza di laboratorio.

Tra gli insegnanti di chimica russi, la seguente forma di laboratorio di registrazione e lavoro pratico è più comune.

Ad esempio, quando si studia la teoria della dissociazione elettrolitica, vengono eseguiti lavori di laboratorio per studiare le proprietà degli elettroliti forti e deboli usando l'esempio della dissociazione degli acidi cloridrico e acetico. L'acido acetico ha un odore sgradevole pungente, quindi è razionale eseguire l'esperimento con il metodo a goccia. In assenza di utensili speciali, i pozzi tagliati da compresse per compresse possono essere utilizzati come reattori. Secondo le istruzioni dell'insegnante, gli studenti mettono in due fori, rispettivamente, una goccia di acido cloridrico concentrato e soluzioni di aceto da tavola in ciascuno. Viene registrata la presenza di odore da entrambi i pozzetti. Quindi vengono versate da tre a quattro gocce d'acqua in ciascuna. Viene registrata la presenza di un odore in una soluzione diluita di acido acetico e la sua assenza in una soluzione di acido cloridrico (tabella).

tavolo

Che cosa hai fatto (nome dell'esperimento)	Cosa stava guardando? (disegnare e fissare osservazioni)	conclusioni ed equazioni di reazione
Elettroliti forti e deboli	Prima della diluizione, entrambe le soluzioni avevano un odore pungente. Dopo la diluizione, l'odore della soluzione di acido acetico è rimasto ed è scomparso dall'acido cloridrico	1. L'acido cloridrico è un acido forte, si dissocia irreversibilmente: HCl = H + + Cl -. 2. L'acido acetico è un acido debole, quindi si dissocia in modo reversibile: CH 3 COOH CH 3 COO - + H +. 3. Le proprietà degli ioni differiscono dalle proprietà delle molecole da cui sono stati formati. Pertanto, l'odore dell'acido cloridrico è scomparso quando è stato diluito.

Per formare abilità sperimentali, l'insegnante deve eseguire le seguenti tecniche metodologiche:

- formulare le finalità e gli obiettivi del lavoro di laboratorio;

- spiegare la procedura per eseguire le operazioni, mostrare le tecniche più complesse, disegnare schemi di azione;

- avvisare di possibili errori e delle loro conseguenze;

- osservare e controllare lo svolgimento del lavoro;

- Sospendere i risultati del lavoro.

Si dovrebbe prendere in considerazione il miglioramento del modo in cui gli studenti vengono istruiti prima del lavoro di laboratorio. Oltre alle spiegazioni orali e alla dimostrazione dei metodi di lavoro, a questo scopo vengono utilizzate istruzioni scritte, diagrammi, dimostrazioni di frammenti di film e istruzioni algoritmiche.

Il metodo di ricerca nell'insegnamento della chimica

Questo metodo è più chiaramente implementato nelle attività di progetto degli studenti. Un progetto è un lavoro finale creativo (di ricerca). L'introduzione delle attività progettuali nella pratica scolastica persegue l'obiettivo di sviluppare le capacità intellettuali degli studenti attraverso l'assimilazione dell'algoritmo della ricerca scientifica e la formazione dell'esperienza nell'attuazione di un progetto di ricerca.

Il raggiungimento di questo obiettivo viene effettuato a seguito della risoluzione dei seguenti compiti didattici:

- formare le motivazioni dell'attività di ricerca astratta;

- insegnare l'algoritmo della ricerca scientifica;

- acquisire esperienza nella realizzazione di un progetto di ricerca;

- assicurare la partecipazione degli scolari alle varie forme di presentazione dei lavori di ricerca;

- organizzare il supporto pedagogico per le attività di ricerca e il livello inventivo degli sviluppi degli studenti.

Tale attività è di natura personalmente orientata, e i motivi per l'attuazione dei progetti di ricerca da parte degli studenti sono: interesse cognitivo, orientamento verso una futura professione e istruzione politecnica superiore, soddisfazione dal processo lavorativo, desiderio di affermarsi come persona, prestigio , il desiderio di ricevere un premio, l'opportunità di entrare in un'università, ecc.

Gli argomenti di ricerca in chimica possono essere diversi, in particolare:

1) analisi chimica degli oggetti ambientali: analisi dell'acidità di suoli, prodotti alimentari, acque naturali; determinazione della durezza dell'acqua da diverse fonti, ecc. (ad esempio, "Determinazione del grasso nei semi oleosi", "Determinazione della qualità del sapone in base alla sua alcalinità", "Analisi della qualità prodotti alimentari»);

2) studio dell'influenza di vari fattori sulla composizione chimica di alcuni fluidi biologici (escrezione cutanea, saliva, ecc.);

3) studio dell'effetto delle sostanze chimiche sugli oggetti biologici: germinazione, crescita, sviluppo delle piante, comportamento degli animali inferiori (euglena, ciliati, idre, ecc.).

4) studio dell'influenza di varie condizioni sul corso delle reazioni chimiche (soprattutto catalisi enzimatica).

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