Výuka gramotnosti v předškolním věku – kde začít? Řečová připravenost dětí na školu v hodinách gramotnosti Podstata přípravy dětí na učení se čtení a psaní.

Příprava dětí na gramotnost je cílený, systematický proces přípravy na zvládnutí psaní a čtení. Ale než začnete číst, dítě se musí naučit slyšet, z jakých zvuků se slova skládají, to znamená naučit se provádět zvukovou analýzu a syntézu slov,ovládnout zvukovou kulturu mluvený projev. Ukazuje se, že ve věku od 2 do 5 let mají děti velký zájem o studium zvukové složky řeči. Můžete využít tohoto zájmu a uvést dítě do nádherného světa zvuků a přivést ho tak ke čtení.

Stažení:

Náhled:

„Příprava předškoláků na gramotnost“

Příprava dětí na gramotnost je cílený, systematický proces přípravy na zvládnutí psaní a čtení. Než však začne číst, dítě se musí naučit slyšet, z jakých zvuků se slova skládají, to znamená naučit se provádět zvukovou analýzu a syntézu slov a osvojit si zvukovou kulturu řeči. Ukazuje se, že ve věku od 2 do 5 let mají děti velký zájem o studium zvukové složky řeči. Můžete využít tohoto zájmu a uvést dítě do nádherného světa zvuků a přivést ho tak ke čtení. Velké množství dětí se začíná učit číst pod vedením nekompetentních mentorů - příbuzných, starších školáků a učitelů. Toho je třeba se obávat, protože někteří z nich nemusí být obeznámeni se zákonitostmi vývoje písemného projevu a umožňují seriózní metodologii chyby. Například:

• Pojmy „zvuk“ a „písmeno“ jsou zmatené, což komplikuje procesy analýzy a syntézy zvukových písmen;
• Dochází k libovolnému a chaotickému seznamování se s písmeny bez zohlednění vzorců vývoje jejich fonematických jmen(zvuky) a zvláště porušení tohoto vývoje u některých dětí. Věkem podmíněné a funkční foneticko-fonemické nedostatky(nevýhody zvukové výslovnosti a rozlišování zvuků)vést ke zkreslení, záměnám, vynechávání hlásek při čtení a znesnadňovat vnímání textu;
• Názvy souhláskových písmen dostávají předškoláci v abecedním přepisu [BE, EM, KA, EL]..., což lze povolit až poté, co dítě jasně rozliší pojmy „zvuk“ a „písmeno“. Tento druh práce se provádí v logopedických skupinách a samozřejmě ve škole. Nebo jsou názvy souhlásek uvedeny s podtextem [SE, KE]... Obojí vede k odpovídající reprodukci fonetické řady čitelného slova [EMAEMA] nebo [MEAMEA] místo slova MAMA, [SETEULE] místo slova ŽIDLE;
• Nepoužívá se ortoepická gramatika, jejíž zavedení do procesu analýzy zvukových písmen vám umožňuje číst podle pravidel pravopisu(ZUB - [ZUP], Hrouda - [KAMOK], POHLED - [ZHIL]...)a zabraňuje chybám, jako jsou ohlušující hlasy, nepřízvučné polohy samohlásek, variace tvrdosti-měkkost atd.

S takovou přípravou na učení se číst a psát i děti s vyvinutým fonematickým sluchem nedobrovolně zažijí narušení procesu čtení a jejich zájem o čtení prudce klesne. Přeškolování takových „čtenářů“ ve škole vytváří nepohodlí v hodinách gramotnosti a snižuje jejich efektivitu.

Pozorování přirozeného zájmu dětí o písmena tedy naznačují potřebu nácviku gramotnosti ve starším předškolním věku. To však vyžaduje odpovídající znalosti od předškolních učitelů a rodičů dětí.

Připomeňme si:

1. Zvuky slyšíme a vyslovujeme.
2. Samohlásky - to jsou zvuky, při vyslovení proud vzduchu volně vychází, nezasahují do něj rty, zuby ani jazyk, proto samohlásky mohou zpívat. Oni zpívají(hlas) , umí zazpívat jakoukoli melodii. Pro zvuky samohlásek jsme vymysleli „domy“, ve kterých budou bydlet. Rozhodli jsme se, že samohlásky budou žít pouze v červených domech(červené kruhy nebo čtverce).
3. Souhlásky - to jsou zvuky, kdy při vyslovení proud vzduchu narazí na překážku. Jsou to buď její rty, zuby nebo jazyk, které jí brání volně vycházet ven. Některé z nich mohou táhnout(SSS, MMM,) ale nikdo z nich neumí zpívat, ale zpívat chtějí. SOUHLASÍ tedy, že se budou přátelit se samohláskami, se kterými si také mohou zazpívat jakoukoli melodii(ma-ma-ma-...) . Proto se těmto zvukům říkalo SOUHLASNÉ zvuky. Také jsme vymysleli „domy“ pro souhlásky, ale rozhodli jsme se, že pro souhlásky budou plné modré(modré kruhy nebo čtverce), pro měkké souhlásky - zelená(zelené kolečka nebo čtverce).
4. Tvrdé souhlásky[P, B, T, D, M, K, G, ...] - slova znějí naštvaně(pevně).
5. Měkké souhlásky[P-P", B-B", T-T", D-D", M-M"...] - slova znějí láskyplně(měkce).
6. Zvuky [Ш, Ж, Ц] jsou vždy tvrdé, nemají „měkký“ pár(žádní „láskaví“ bratři).
7. Zvuky [Ch, Shch, Y] jsou vždy měkké, nemají „tvrdý“ pár(žádní „rozhněvaní bratři“).

Pro zvládnutí počátečních dovedností čtení a psaní je nutná určitá připravenost senzomotorické a intelektuální sféry dětí. Nejdůležitější složkou úspěšného úsilí předškoláků o gramotnost jeformování fonematické percepce. Vzhledem k tomu, že základ přípravy na učení se čtení a psaní je založen na slyšení řeči, fonematické percepci a dovednostech analýzy zvuku a následně zvukového písma, je potřeba včasnější identifikace fonematických sluchových nedostatků u dětí a organizace systematické práce na jeho vývoj. U dětí ve věku 3 až 5 let je pozorována zvýšená citlivost na zvukovou stránku řeči. V budoucnu se taková vnímavost ztrácí, proto je v tomto věku tak důležité rozvíjet fonematický sluch a vnímání řeči a nenabízet hned písmena, která patří do jiné jazykové reality – znakového systému. To znamená, že v rámci přípravy na učení se číst a psát je nutné mít předpísmenovou, čistě zvukovou dobu tréninku, která projde řadou fází: od schopnosti rozlišovat zvuky(mluvní i neřečové)ke zvukové analýze a syntéze. To znamená, že než začne číst, dítě se musí naučit slyšet, z jakých zvuků se slova skládají, a provést zvukovou analýzu slov(pojmenujte v pořadí zvuky, které tvoří slova). Děti musí pochopit určitý systém vzorců svého rodného jazyka, naučit se slyšet zvuky, rozlišovat samohlásky(stresovaný a nestresovaný), souhlásky (tvrdé a měkké), porovnávat slova podle zvuku, nacházet podobnosti a rozdíly, rozdělovat slova na slabiky, tvořit slova ze slabik, z hlásek. Později se naučte dělit řečový proud na věty, věty na slova a teprve poté se seznamte s písmeny ruské abecedy, osvojte si metodu po slabikách a následně souvislé čtení. Práce na přípravě předškolních dětí na učení se číst a psát by tedy měla začít u malých dětí, s rozvojem jejich sluchové pozornosti, a končit formováním počátečních dovedností v analýze zvukových písmen u dětí staršího předškolního věku, tzn. počáteční učení se číst a psát tištěným písmem.

Formace zvuková činnost řeči je jedním z hlavních úkolů předškolního vzdělávání. Dynamický rozbor praktické situace však v poslední době ukazuje každoroční nárůst počtu předškolních dětí s poruchami řeči. A naše školka není výjimkou. V tomto ohledu jsou učitelé postaveni před otázku vytvoření optimálních psychologických a pedagogických podmínek pro plný, kompetentní rozvoj řeči dětí. Řešení zadaných úkolů probíhá prostřednictvím různých aktivit s dětmi, učiteli a rodiči. cílová Všichni účastníci pedagogického procesu mají stejnou myšlenku: hledání účinných metod ke zlepšení kvality zvukové činnosti dětí. Důslednost v jednání vychovatelů, specialistů a rodičů pomáhá zkvalitňovat práci s maximálním ohledem na individuální vlastnosti každého dítěte.

Vytváření podmínek Pro plný rozvoj dětí zahrnuje:

• bezpečnostní rozvoj předmětového prostorového prostředí v předškolních vzdělávacích institucích;
• cílenépráce vychovatelé a specialisté na řečovou (zvukovou) činnost dětí ve všech typech činností;
• Profesionální vývoj růst učitelů v rozvoji zvukové aktivity předškoláků;
• studium stavu dětské řeči;
• účast rodičů na řečové výchově dětí.

Pro vytvoření efektivního vývojového prostředí předmětu v předškolním zařízení ve všech věkových skupinách se doporučuje formalizovatcentra zvukově-řečové činnosti. Učitelé by měli systematizovat nashromážděný praktický materiál pro organizaci her se zvukem a řečí:

• kartotéky a manuály pro artikulační gymnastiku, logorytmické, rytmické plastické,
• komplexy prstových her,
• hračky a herní pomůcky pro rozvoj správného řečového dýchání,
• tematická alba, hry pro obohacení pasivní a aktivní slovní zásoby,
• hry pro rozvoj zvukové aktivity dětí,
• materiál pro tvorbu gramaticky správné struktury řeči, souvislou řeč,
• hry pro rozvoj fonematického vědomí

Důležitou podmínkou pro utváření zvukové stránky dětské řeči jeprofesionalita učitelů. Učitelé využívají různé metody a techniky, formy práce stimulující řečovou aktivitu dětí: problémové situace, řešení řečových logických problémů, miniexperimenty na logické úlohy, dramatizační hry, jazykolamy, čisté jazykolamy, mnemotechnické tabulky atd. zlepšit úroveň svých dovedností.

Organizace práce s rodiči, zaměřená na rozvoj správné řečové výchovy dítěte v rodině, je nezbytnou podmínkou pro vytvoření jednotného řečového prostoru v předškolním výchovném zařízení. Zvyšování pedagogické kompetence rodičů v otázkách zvukového a řečového vývoje dítěte a jejich povzbuzování k činnosti v oblasti celkového a řečového vývoje dítěte v rodině se provádí prostřednictvím:

• návrh informačního stánku pro rodiče o věkových charakteristikách řeči dětí;
• konzultace - „Vliv poruch řeči na formování osobnosti dítěte“ a další;
• pořádání soutěží: „Nejlepší čtenář“, „Rodinný jazykolam“ atd.;
• individuální rozhovory s rodiči na základě výsledků vyšetření řeči dětí (logoped);
• konzultace s rodiči dětí s problémy ve vývoji řeči (logoped);
• workshopy pro rodiče: předvádění artikulačních cvičení na vyslovování určitých hlásek, hry a cvičení k upevnění probrané látky (logoped).

Začlenění rodičů do pedagogického procesu je nejdůležitější podmínkou plného rozvoje řeči.

Vytváření optimálních podmínek pro zvukovou činnost dítěte v předškolním vzdělávacím zařízení tak zajišťuje kontinuitu pedagogického vlivu a úspěch u dětí ovládajících zvuky svého rodného jazyka. A příprava na učení se čtení a psaní musí začít již v mladém věku.

Doba čtení: 22 minut.

Jednou z důležitých oblastí práce předškolního pedagoga je příprava starších předškoláků na to, aby se naučili číst a psát.

Relevantnost této práce je dána úvodem od pěti let, požadavky návaznosti a perspektiv v práci dvou stupňů vzdělávání – předškolního a základního a moderními požadavky na rozvoj řeči dětí, jejich zvládnutí rodného jazyk jako prostředek komunikace.

Proces výuky dětí číst a psát byl předmětem výzkumu vědců z různých oblastí: psychologie (L. Vygotskij, D. Elkonin, T. Egorov aj.), lingvistů (A. Gvozděv, A. Reformatskij, A . Salachov), klasikové předškolní pedagogiky (E. Vodovozov, S. Rusova, Y. Tikheyeva aj.), moderní učitelé a metodici (A. Bogush, L. Zhurova, N. Varentsova, N. Vashulenko, L. Nevskaya, N. Skripčenko, K. Stryuk atd.) .

Názory učitelů na problém výuky gramotnosti předškoláků

Názory učitelů na tyto otázky jsou často diametrálně odlišné: od úplného schválení až po úplné odmítnutí. Tuto debatu živí i rodiče, kteří často požadují, aby učitelé naučili jejich dítě číst.

Je to dáno tím, že pro mnoho rodičů, často učitelů základních škol, je schopnost číst před vyučováním jedním z hlavních ukazatelů připravenosti dítěte na učení.

Záhadný je také pokus vědců i praktiků předškolní výchovy mechanicky přenést obsah výuky gramotnosti, který je dán současnými programy pro děti předškolní skupiny, na děti starší skupiny.

V literatuře (A. Bogush, N. Vashulenko, Goretsky, D. Elkonin, L. Zhurova, N. Skripchenko aj.) je příprava starších předškoláků na učení se čtení a psaní definována jako proces rozvoje počátečního základní dovednosti číst a psát.

Jak známo, schopnost číst a psát, nezbytná a důležitá pro moderního člověka, protože zajišťuje formování a uspokojování jeho kulturních a estetických potřeb, jsou hlavními kanály pro samostatné získávání znalostí, rozvoj a seberozvoj člověka. jednotlivec, ústřední článek samostatné činnosti.

Vědci si uvědomují extrémní složitost procesu osvojování gramotnosti, přítomnost několika vzájemně souvisejících fází, z nichž většina probíhá na základní škole.

Je však třeba poznamenat, že příprava starších předškoláků na učení se čtení a psaní je nezbytná a většina dovedností tradičně připisovaných učení číst a psát se musí u dětí začít rozvíjet již v předškolním věku.

Co potřebuje dítě před školou?

Je třeba si uvědomit, že příprava starších předškoláků na gramotnost a výuka dětí číst a psát je hlavním úkolem základní školy. Škola má zároveň zájem na tom, aby dítě nastupující do první třídy bylo dobře připraveno na učení se číst a psát, a to:

• bude mít dobrou ústní komunikaci;
• vyvinutý fonematický sluch;
• utvářel si elementární představy o základních jazykových jednotkách a také počáteční dovednosti analytického a syntetického charakteru při práci s větami, slovy a zvuky;
• byl připraven zvládnout psaní grafiky.

Proto je zcela logické vyzdvihnout v Základní složce předškolního vzdělávání téměř ve všech existujících programech, ve kterých působí předškolní vzdělávací instituce („Jsem ve světě“, „Dítě“, „Dítě v předškolním věku“, „Sebevědomý start“ “, „Dítě v předškolním věku“ atd.), takové úkoly, jako je příprava starších předškoláků na to, aby se naučili číst a psát.

Úkol propedeutické práce ve výuce gramotnosti

1. Seznámit děti se základními jednotkami řeči a naučit je správně používat termíny pro jejich označení: „věta“, „slovo“, „zvuk“, „slabika“.
2. Vytvořit si elementární představy o slově jako základní jednotce řečové komunikace a jeho nominativním významu (umí pojmenovat předměty a jevy, jednání, znaky předmětů a jednání, množství atd.); poskytnout představu o slovech, která nemají samostatný význam a používají se v dětské řeči ke spojení slov mezi sebou (ukažte příklady spojek a předložek).
3. Naučit se izolovat větu z řečového proudu, vnímat ji jako několik významově příbuzných slov, vyjadřujících kompletní myšlenku.
4. Procvičovat dělení vět na slova, určování počtu a pořadí slov v nich a skládání vět z izolovaných slov, s daným slovem a rozšiřování vět o nová slova; zapojit děti do modelování vět při práci s větnými diagramy.
5. Seznamte se s řečí a neřečovými zvuky; na základě zlepšení fonematického sluchu a zlepšení zvukové výslovnosti rozvíjet dovednosti zvukové analýzy řeči.
6. Naučte se sluchem identifikovat první a poslední hlásku ve slově, místo každé hlásky ve slově, identifikovat danou hlásku ve slovech a určit její polohu (na začátku, uprostřed nebo na konci slova), zvýraznit hlásku, která zní v textu častěji; samostatně vybírat slova s ​​daným zvukem v určité poloze; ukázat závislost významu slova na pořadí nebo změně hlásek (cat-tok, card-desk); vytvořit obecný zvukový vzor slova, pojmenovat slova, která odpovídají danému vzoru.
7. Příprava starších předškoláků na výuku čtení a psaní, rozvíjení znalostí o samohláskách a souhláskách na základě pochopení rozdílů v jejich vzdělávání; uveďte pojem kompozice jako součást slova vytvořeného z jednoho nebo více zvuků a úlohu samohlásek.
8. Procvičování dělení slov na slabiky se zaměřením na hlasité zvuky, určování počtu a sledu slabik; ukázat závislost významu slova na pořadí slabik v něm (ban-ka - ka-ban. Ku-ba - ba-ku); naučit identifikovat přízvučné a nepřízvučné slabiky ve slovech, všímat si sémantické role přízvuku (za’mok - zamo’k); procvičte si sestavování slabičných vzorů slov a výběr slov tak, aby odpovídala danému vzoru.
9. Zaveďte tvrdé a měkké souhláskové zvuky; naučit, jak provádět zvukovou analýzu slov podle sluchu, vytvářet zvukové vzorce slov ze značek nebo čipů v souladu s pořadím (samohláska nebo souhláska, tvrdá nebo měkká souhláska).

Proto, aby bylo možné realizovat úkoly výchovy dětí stanovené v programu, je nutné hluboce porozumět vědeckým, teoretickým a písemným rysům moderního přístupu k organizaci tříd v mateřském jazyce, konkrétně přípravě starších předškoláků na učení. číst a psát.

Kde se starší předškoláci začínají připravovat na gramotnost?

Zdůrazněme řadu nejdůležitějších otázek pro praktickou činnost pedagogů souvisejících s výukou dětí číst a psát.

Nejprve je třeba pochopit psychologickou podstatu procesů čtení a psaní, mechanismy těchto typů lidské řečové činnosti.

Čtení a psaní jsou nové asociace, které vycházejí z již vytvořeného druhého signalizačního systému dítěte, zapojují se do něj a rozvíjejí jej.

Základem pro ně je tedy ústní řeč a pro učení se číst a psát je důležitý celý proces vývoje řeči dětí: zvládnutí souvislé řeči, slovní zásoby, péče o zvukovou kulturu řeči a utváření gramatické struktury.

Zvláště důležité je naučit děti, aby si uvědomovaly výroky někoho jiného a své vlastní výroky a izolovaly v nich jednotlivé prvky. Řeč je o ústním projevu, který předškoláci zcela ovládají.

Ale je známo, že do 3,5 roku dítě ještě řeč jako samostatný jev nevnímá, tím méně si to uvědomuje. Pomocí řeči si dítě uvědomuje pouze její sémantickou stránku, která je rámována pomocí jazykových jednotek. Právě ony se stávají předmětem cílené analýzy při výuce dítěte číst a psát.

Podle vědců (L. Zhurova, D. Elkonin, F. Sokhin aj.) je nutné „oddělit“ zvukové a sémantické aspekty slova, bez nichž nelze zvládnout čtení a psaní.

Psychologická podstata čtení a psaní

Stejně důležité je, aby učitel hluboce porozuměl psychologické podstatě mechanismů čtení a psaní, které jsou považovány za procesy kódování a dekódování ústní řeči.

Je známo, že všechny informace, které lidé při své činnosti používají, jsou zakódovány. V ústní řeči jsou takovým kódem zvuky nebo zvukové komplexy, které jsou v naší mysli spojeny s určitými významy.

Jakmile v jakémkoli slově nahradíte alespoň jeden zvuk jiným, jeho význam se ztratí nebo změní. V psaní se používá písmenný kód, ve kterém písmena a písmenné komplexy do jisté míry korelují se zvukovou skladbou mluveného slova.

Mluvčí neustále přechází z jednoho kódu do druhého, to znamená, že překóduje zvukové komplexy písmene (při psaní) nebo komplexy písmen na zvukové komplexy (při čtení).

Čtecí mechanismus tedy spočívá v překódování tištěných nebo psaných znaků do sémantických jednotek, do slov; psaní je proces překódování sémantických jednotek řeči do konvenčních znaků, které lze zapsat (vytisknout).

D. Elkonin o počáteční fázi čtení

Slavný ruský psycholog D. Elkonin považuje počáteční fázi čtení za proces znovuvytvoření zvukové podoby slova podle jeho grafické struktury (modelu). Dítě, které se učí číst, neoperuje s písmeny nebo jejich jmény, ale se zvukovou stránkou řeči.

Bez správné rekonstrukce zvukové podoby slova nelze rozumět. D. Elkonin proto dochází k velmi důležitému závěru – příprava starších předškoláků na učení se číst a psát by měla začít seznamováním dětí s širokou jazykovou realitou ještě před učením se písmenek.

Metody výuky gramotnosti předškoláků

Otázka výběru metody je relevantní pro organizaci procesu výuky gramotnosti předškoláků. Pedagogům je nabízena pomoc s řadou metod pro výuku gramotnosti předškoláků, jmenovitě: Metoda N. Zaitseva raného učení se čtení, Metoda výuky gramotnosti D. Elkonina, příprava starších předškoláků na učení se čtení a psaní a výuka raného čtení podle Glena. Domanův systém, metoda výuky gramotnosti D. Elkonina - L. Zhurova a další.

Vědci poznamenávají, že příprava starších předškoláků na učení se čtení a psaní a výběr metody výuky gramotnosti závisí na tom, jak plně zohledňuje vztah mezi ústní a psanou řečí, konkrétně zvuky a písmena.

Zvuková analyticko-syntetická metoda výuky dětí číst a psát, jejímž zakladatelem byl slavný učitel K. Ushinsky, plně odpovídá charakteristikám fonetických a grafických systémů jazyka.

Metoda byla přirozeně zdokonalována s přihlédnutím k výdobytkům psychologické, pedagogické a lingvistické vědy a osvědčených postupů, ale i dnes je nejúčinnější při řešení komplexu výchovných, vzdělávacích a rozvojových úkolů ve výuce gramotnosti jak u prvňáčků, tak i u žáků první třídy. předškolní děti.

Zvuková analyticko-syntetická metoda

Charakterizujme zvukovou analyticko-syntetickou metodu. Příprava starších dětí předškolního věku na učení se čtení a psaní pomocí této metody je ve své podstatě vývojová a poskytuje duševní rozvoj prostřednictvím systému analyticko-syntetických cvičení; je založena na aktivním pozorování prostředí; Metoda také zahrnuje spoléhání se na živou komunikaci, na řečové dovednosti a schopnosti již vytvořené u dětí.

Vědecké a metodologické principy metody

Hlavní vědecké a metodologické principy, na kterých je metoda založena, jsou následující:

1. Předmětem čtení je zvuková stavba slova označená písmeny; Hluky řeči jsou jazykové jednotky, se kterými pracují starší předškoláci a prvňáčci v počáteční fázi osvojování gramotnosti.
2. Děti by měly získat počáteční představy o jazykových jevech na základě aktivního pozorování odpovídajících jednotek živé komunikace s náležitým vědomím jejich podstatných rysů.
3. Seznámení dětí s písmeny by mělo předcházet praktické zvládnutí fonetického systému jejich rodného jazyka.

Na základě vědeckých základů zdravé analyticko-syntetické metody je předmětem čtení zvuková struktura slova označená písmeny.

Je jasné, že bez správné rekonstrukce zvukové podoby nemůže čtenář slovům porozumět. A k tomu je třeba připravit starší předškoláky na výuku čtení a psaní a dlouhou cestu k seznamování dětí se zvukovou realitou, zvládnutí celého zvukového systému jejich rodného jazyka v ústní řeči.

Není proto náhodou, že v počáteční fázi výuky dětí číst a psát je zvuk považován za základ analytické a syntetické práce (písmeno je zavedeno jako označení pro zvuk po seznámení se s ním).

Připomeňme, že základem vědomého zvládnutí zvukových jednotek u dětí je rozvoj jejich fonematického sluchu a fonematického vnímání.

Rozvoj fonematického sluchu

Výsledky speciálních studií dětské řeči (V. Gvozdev, N. Shvachkin, G. Lyamina, D. Elkonin aj.) prokázaly, že fonematický sluch se vyvíjí velmi brzy.

Již ve 2 letech děti rozlišují všechny jemnosti své rodné řeči, rozumí a reagují na slova, která se liší pouze v jednom fonému. Tato úroveň fonematického uvědomění je dostatečná pro plnou komunikaci, ale je nedostatečná pro zvládnutí dovedností čtení a psaní.

Fonematický sluch musí být takový, aby dítě dokázalo rozdělit tok řeči na věty, věty na slova, slova na hlásky, určit pořadí hlásek ve slově, podat elementární charakteristiku každé hlásky, sestavit hláskové a slabičné modely slov, hlásky, hlásky, hlásky, hlásky, hlásky, hlásky, hlásky. vybrat slova v souladu s navrženými modely.

D. Elkonin nazval tyto speciální akce spojené s analýzou zvukové stránky slova fonematické vnímání.

Činnosti zvukové analýzy si děti neosvojují spontánně samy, protože takový úkol v jejich praxi řečové komunikace nikdy nenastal.

Úkol zvládnout takové akce je stanoven dospělým a samotné akce se tvoří v procesu speciálně organizovaného školení, během kterého se děti učí algoritmus zvukové analýzy. A primární fonematický sluch je předpokladem pro jeho složitější formy.

Proto je jedním z hlavních úkolů při výuce předškolních dětí číst a psát rozvoj jejich fonematického sluchu a na jeho základě - fonematické vnímání, které zahrnuje formování široké orientace dětí v jazykové činnosti, dovednosti analýzy a syntézy zvuku. a rozvoj vědomého postoje k jazyku a řeči.

Zdůrazňujeme, že orientace dětí ve zvukové podobě slova je důležitější než pouhá příprava na zvládnutí základů gramotnosti. Stojí za to vyslechnout si názor D. Elkonina o roli odhalování zvukové reality jazyka, zvukové podoby slova, protože na tom závisí veškeré další studium rodného jazyka - gramatika a související pravopis .

Úvod do základních jazykových jednotek

Uvedení dětí do zdravé reality znamená seznámit je se základními jazykovými jednotkami.

Připomeňme, že počáteční představy o jazykových jevech by děti měly získat na základě aktivního pozorování odpovídajících jednotek živé komunikace s patřičným vědomím jejich podstatných rysů.

V tomto případě musí pedagogové vzít v úvahu vlastnosti fonetiky a grafiky. Je zcela jasné, že bez hluboké jazykové přípravy nebude učitel schopen u dětí vytvářet elementární, ale vědecké představy o základních jazykových jednotkách: věta, slovo, slabika, zvuk.

Seznámení s fonetikou a grafikou jazyka

Pozorování praxe výuky gramotnosti předškoláků přesvědčivě ukazuje, že pedagogové dělají nejvíce chyb ve fázi seznamování dětí s foneticko-grafickým systémem jejich rodného jazyka.

Časté jsou tedy případy identifikace zvuků a písmen, přitahování dětské pozornosti k nedůležitým rysům fonémů, vytváření falešného pohledu na vztah mezi zvuky a písmeny a podobně.

V hodinách gramotnosti v moderní předškolní vzdělávací instituci musí učitel s takovými lingvistickými znalostmi volně operovat v oblasti fonetiky a grafiky rodného jazyka.

V našem jazyce je 38 fonetických jednotek. Fonémy jsou základní zvuky řeči, pomocí kterých se rozlišují slova (dům - kouř, ruce - řeky) a jejich tvary (bratr, bratr, bratr). Zvuky řeči se na základě akustických vlastností dělí na samohlásky (v ruském jazyce je jich 6 - [a], [o], [u], [e], [ы], [i]) a souhlásky ( je jich 32).

Samohlásky a souhlásky se liší svými funkcemi (samohlásky tvoří slabiku a souhlásky jsou pouze součástí skladby) a způsobem tvorby.

Samohlásky se tvoří tak, že vydechovaný vzduch volně prochází dutinou ústní; jejich základem je hlas.

Při výslovnosti souhlásek naráží proudění vzduchu na překážky v důsledku úplného nebo částečného uzavření řečových orgánů (oro-uzavírací orgány). Na základě těchto vlastností učitel učí děti rozlišovat samohlásky a souhlásky.

Samohlásky jsou přízvučné a nepřízvučné a souhlásky jsou tvrdé a měkké. Dopisy jsou velké i malé, tištěné i ručně psané. Není tedy správné říkat, že fráze „samohlásky, souhlásky“, „tvrdá (měkká) písmena“. Z hlediska lingvistiky je správné používat sousloví „písmeno k označení samohlásky“, „písmeno k označení souhláskového zvuku“ nebo „písmeno samohlásky“, „písmeno souhláskového zvuku“.

32 souhláskových zvuků je rozděleno na tvrdé a měkké zvuky. Zdůrazněme, že hlásky [l] - [l'], [d] - [d'], [s] - [s'] atd. existují jako samostatné hlásky, ačkoli autoři v učebních pomůckách často upozorňují, že jde o jeden a tentýž zvuk, který se v jednom slově vyslovuje pevně, v jiném tiše.

V ruském jazyce mohou být měkké pouze zvuky, které se vyslovují pomocí zubů a přední špičky jazyka: [d'], [s'], [y], [l'], [n'], [g '], [s '], [t'], [ts'], [dz']. Existuje fúze la, nya, xia, zya, toto, ale neexistuje žádné bya, já, vya, kya.

Je třeba mít na paměti, že v počáteční fázi učení se číst a psát zvuky měkkých souhlásek zahrnují nejen [d'], [s'], [th], [l'], [n'], [g'] , [s'], [t'], [ts'], [dz'], ale i všechny ostatní souhlásky, které jsou v pozici před samohláskou [i], například ve slovech: kohout, žena, šest , veverka, kůň a podobně.

V období, kdy se učí číst a psát, získávají děti pouze praktické pochopení tvrdosti a měkkosti souhlásek.

Fonetická reprezentace

Počáteční fonetické pojmy se u starších předškoláků utvářejí na praktickém základě, organizováním pozorování jazykových jevů. Předškoláci tedy rozpoznávají samohlásky a souhlásky podle následujících znaků;

• způsob výslovnosti (přítomnost nebo nepřítomnost překážek v dutině ústní);
• schopnost tvořit kompozici.

Děti se přitom učí tvrdé a měkké souhláskové zvuky. V tomto případě se používají takové techniky, jako je vnímání zvuků ve slovech a odděleně sluchem (syn - modrá), izolace zvuků ve slovech, porovnávání tvrdých a měkkých zvuků, pozorování artikulace a nezávislý výběr slov s tvrdými a měkkými souhláskovými zvuky.

Protože v jazyce se zvukový obsah písmene objevuje pouze v kombinaci s jinými písmeny, čtení písmena po písmenu by neustále vedlo k chybám ve čtení.

Čtení slabik

Proto se v moderních metodách výuky gramotnosti ujal princip slabičného (pozičního) čtení. Již od začátku práce na technikách čtení jsou děti vedeny otevřeným skladem jako čtenářskou jednotkou.

Z hlediska tvorby má proto velký význam pro řešení metodických otázek při výuce dětí číst a psát slabika, která představuje několik zvuků (nebo jeden zvuk), které se vyslovují jedním impulsem vydechovaného vzduchu.

Hlavním zvukem v každé slabice je samohláska, která tvoří slabiku.

Druhy slabik se rozlišují podle počátečních a koncových zvuků: otevřená slabika končí samohláskou (hry): uzavřená slabika končí souhláskou (rok, nejmenší).

Nejjednodušší slabiky jsou ty tvořené z jedné samohlásky nebo z kombinace (sloučení souhlásky se samohláskou, např.: o-ko, dzhe-re-lo. Dělení slov na slabiky nečiní dětem žádné potíže.

Dělení slabik

Při rozdělování slov se shlukem souhláskových zvuků na slabiky je třeba se řídit hlavním rysem slabikování - přitažlivostí k otevřené slabice: při souhlásce přechází hranice mezi slabikami po samohlásce před souhláskou (ri- chka, ka-toka-la, list-páteř atd.). Podle toho je většina slabik ve slovech otevřená. Přesně tento přístup k dělení slabik je potřeba u dětí rozvíjet.

Jak zorganizovat lekci?

Úspěch výuky předškolních dětí číst a psát do značné míry závisí na schopnosti učitele zorganizovat hodinu, strukturovat ji a metodicky správně vést.

Ve skupině seniorů probíhají kurzy gramotnosti jednou týdně, jejich délka je 25-30 minut. Během výuky je dětem nabízen jak nový materiál, tak materiál pro opakování a upevňování dříve nabytých znalostí a dovedností.

Při přípravě a vedení hodin gramotnosti musí učitel dodržovat řadu známých didaktických zásad. Mezi hlavní patří: vědecký charakter, dostupnost, systematičnost, srozumitelnost, informovanost a aktivita při získávání vědomostí dětmi, individuální přístup k nim a podobně.

Je třeba si uvědomit, že v metodice výuky dětí číst a psát se některé tradiční principy začínají vykládat odlišně. Známý je například vědecký princip, kterému jsou navzdory věku dětí poskytovány elementární, ale důležité informace o jednotkách jazykového systému.

V důsledku toho jsou vysvětlení učitele jako „Hlas [o] samohláska, protože se dá zpívat, vytahovat“ z hlediska moderní fonetické vědy chybná a naznačují hrubé porušení stanoveného didaktického principu.

Chybné jsou metodické techniky dělení slov na slabiky, při kterých děti tleskají rukama, odkládají počítací tyčinky, pohybem ruky ukazují zvýrazněné slabiky apod. Místo toho se používají takové metodické techniky jako položení ruky pod bradu, položení dlaně. ruky před ústy by měly být ve třídě zavedeny, protože jsou to ty, které jsou založeny na zohlednění podstatných rysů slabiky jako jazykové jednotky.

Viditelnost při tréninku

Jakoukoli činnost v mateřské škole si nelze představit bez použití vizuálů. Během učení se gramotnosti tento princip vyžaduje, aby do kognitivní činnosti dítěte byla zapojena řada analyzátorů, především sluchově-verbálních.

Práce tohoto analyzátoru se aktivuje při rozvoji fonematického sluchu dětí, jejich nácviku ve zvukové analýze, seznamování s hlásky řeči, větami, slovy a skladbou. Studium zvuků a jejich vlastností, vytváření představ u dětí o vlastnostech věty, slova, slabiky a jejich výuka správně intonovat věty je úspěšnější, pokud je činnost sluchového analyzátoru doplněna pohyby artikulačních orgánů. - výslovnost.

Vizuální analyzátor pomáhá řešit určité didaktické problémy. Zrakem dítě nevnímá samotné prvky ústní řeči, ale symboly, které ji odrážejí. Takže věta nebo slovo je schematicky znázorněno v pásech různých délek, zvuk a zvuková struktura slova je znázorněna v čipech a diagramech, které se skládají ze tří nebo čtyř buněk a podobně.

Vizuální vnímání takové jasnosti, stejně jako akce s ní, umožňují dítěti nejprve „vidět“ a pak s nimi vědomě pracovat.

V hodinách gramotnosti učitel používá názorné pomůcky nejen a ne tak za účelem názornosti, ale častěji jako prostředek k zaznamenávání charakteristik jazykových útvarů, jevů, jejich souvislostí a vztahů.

Viditelnost ve výuce gramotnosti ukazuje dětem prvky ústní řeči. Učitel předvádí vyznačenou (nepřízvučnou) slabiku, tvrdost (měkkost) souhlásky, přítomnost (nepřítomnost) konkrétní hlásky ve slově a podobně.

Jako názorná pomůcka tedy může sloužit řeč učitele, řeč dětí, didaktické příběhy, pohádky, básničky a podobně. Jazyková přehlednost nevylučuje použití názorné, obrazové (reprodukce, obrázky, schémata), ale i objektové (hračky, žetony, tyčinky, proužky atd.) vizualizace.

Obecné didaktické požadavky

Pro úspěšnost dalšího vzdělávání dítěte na základní škole musí pedagog dodržovat obecné didaktické požadavky, které zajistí zaměření každé lekce gramotnosti, organizační úplnost, metodickou způsobilost a efektivitu.

Při výuce starších předškoláků lze zohlednit i rozumné úvahy didakta profesora A. Savčenka ohledně požadavků na moderní vyučovací hodinu v 1. třídě:

• Učitel (vychovatel) musí během hodiny (třídy v seniorské skupině předškolního zařízení) dětem sdělit, co a proč budou dělat, a poté po hodnocení, co a jak dělaly. Profesor A. Savchenko se domnívá, že pro zajištění zaměření lekce je především nutné správně stanovit její cíle. Neméně důležité je podle ní aktivizovat pozornost dětí na začátku lekce a nabídnout jim vizuální plán její realizace. Stejný plán lze použít jako vizuální podporu při shrnutí lekce;
• úkoly a otázky formuluje učitel konkrétně a v krátkých frázích. Imitativní jednání předškoláků a prvňáčků hraje důležitou roli při práci na novém vzdělávacím materiálu. Když se tedy děti naučí nový způsob, jak něco dělat, je lepší ukázat příklad jeho implementace. Například „To slovo se vyslovuje takto...“, „Vyslovte se mnou tento zvuk.“

V hodinách gramotnosti převažují kolektivní formy práce, ale děti mohou pracovat individuálně ve spolupráci s učitelem, nebo samostatně individuálně s písemkami.

Skupinová forma organizace vzdělávacích aktivit dětí, kdy jsou spojeny do dvojic nebo skupin po čtyřech, je široce využívána v hodinách „Příprava starších předškoláků na učení se čtení a psaní“. Cenné zkušenosti s výukou dětí pracovat ve skupinách popisují autoři technologie vývojového vzdělávání D. Elkonin a V. Davydov.

Domnívají se, že pro skupinovou realizaci je možné nabídnout úkoly na skládání vět nebo slov podle předloženého schématu, rozšíření věty nebo dokončení věty započaté učitelem a podobně.

Během lekce (sezení) je nutné několikrát změnit typy dětských aktivit. Díky tomu se stává dynamičtější a pozornost dětí je stabilnější. Střídání činností je navíc spolehlivým prostředkem, jak předcházet únavě dětí.

Názorné pomůcky, didaktický materiál a herní úkoly by měly být využívány do té míry, aby pomohly učitelům dosáhnout jejich vzdělávacích cílů, a příprava starších předškoláků na gramotnost se pro děti stane přístupným a zajímavým procesem.

Plánování lekce gramotnosti

Při plánování práce v hodinách gramotnosti je nutné zohlednit míru připravenosti a reálné schopnosti jak všech dětí, tak každého dítěte zvlášť.

Učitel by měl podporovat i sebemenší pokroky dětí v osvojování gramotnosti. Nicméně nadměrné používání výrazů jako „Výborně!“, „Výborně!“ a další podle prof. A. Savčenková, kromě krátkodobého emocionálního dopadu na dítě, nemá žádnou stimulační hodnotu.

Místo toho je nutné vydat podrobné hodnotící soudy, které obsahují konkrétní rady pro odstranění nedostatků a překonání obtíží; porovnávat dětskou tvorbu; uspořádat výstavu nejlepších prací na konci lekce; zapojit děti do hodnocení splnění úkolu svými kamarády. Nejdůležitější je, aby učitelovy hodnotové soudy byly motivované a dětem srozumitelné.

Charakterizací obsahu, struktury a metodologie hodin gramotnosti bychom chtěli pedagogy varovat před vědecky nepodloženou mechanickou kombinací hodin gramotnosti s hodinami o výchově zvukové kultury řeči.

Taková příprava starších předškoláků na učení se čtení a psaní jim neumožňuje plně si uvědomit specifické úkoly těchto dvou typů tříd, přetěžuje jejich obsah a činí strukturu neprůhlednou. Navzdory podobnosti jednotlivých cílů těchto tříd (například rozvoj fonematického sluchu), shodnosti metod a technik atd. musí být každá z nich postavena a provedena po svém. V hodinách čtenářské gramotnosti je tedy třeba věnovat zvýšenou pozornost utváření představ předškoláků o jazykové jednotce (věta, slovo, slabika, zvuk) a na jejich základě anapitico-syntetické dovednosti.

Opakované jsou také pokusy jednotlivých metodiků a po nich i pedagogů doplňovat obsah hodin gramotnosti seznamováním předškoláků s písmeny a výukou čtení. Je třeba poznamenat, že se jedná o nadhodnocení požadavků stávajících programů, a je proto nepřijatelné. Veškerá práce na zvládnutí dovednosti čtení by měla být organizována výhradně individuálně. Taková hodina obsahem, strukturou a metodikou připomíná hodinu čtení v období písmenek na prvním stupni.

Příprava starších předškoláků na gramotnost: didaktické cíle

Upozorňujeme pedagogy na nutnost správně formulovat didaktické cíle hodin gramotnosti. Nejprve byste si měli jasně představit konečný výsledek této lekce, a to: jaké znalosti by předškoláci měli získat o jazykových jednotkách, jaké dovednosti budou na základě těchto znalostí rozvíjet.

Abychom shrnuli to, co bylo řečeno, podotýkáme, že úspěšnost organizace vzdělávání dětí ve věku od pěti do šesti let závisí na tom, jak dobře učitel ovládá moderní technologii výuky dětí číst a psát, jazykové znalosti, jak bere v úvahu požadavky moderní psychologické a pedagogické vědy na organizaci výchovně vzdělávacího procesu v zařízeních předškolní výchovy.

NEVLÁDNÍ VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE

VYŠŠÍ ODBORNÉ VZDĚLÁNÍ

VÝCHODNÍ HOSPODÁŘSKO-PRÁVNÍ HUMANITY

AKADEMIE (VEGU)

INSTITUT MODERNÍCH VZDĚLÁVACÍCH TECHNOLOGIÍ

Obor: Pedagogika a metody předškolní výchovy

Specializace - Logopedická práce v předškolních výchovných zařízeních

KURZOVÁ PRÁCE

Řečová připravenost dětí na školu v hodinách gramotnosti

Ufa 2009

Úvod

Psychologické a pedagogické základy řečové připravenosti do školy

1 Vývoj dětí při přechodu z předškolního do základního školního věku

2 Psychická připravenost na školu

3 Vývoj řeči předškoláka

Výuka gramotnosti předškoláků

1 Podstata přípravy na gramotnost

2 Cíle a obsah přípravy na nácvik gramotnosti

Praktické studium řečové připravenosti předškoláků do školy

1 Zjišťování fáze studia

2 Formování komunikativních a řečových dovedností v transformativní fázi výzkumu

3 Kontrolní fáze studie

Závěr

Bibliografie

Úvod

Relevance výzkumného problému: Mateřský jazyk hraje jedinečnou roli ve vývoji osobnosti člověka. Jazyk a řeč byly v psychologii, filozofii a pedagogice tradičně považovány za uzel, v němž se sbíhají různé linie duševního vývoje: myšlení, představivost, paměť, emoce.

Jazyk, který je nejdůležitějším prostředkem lidské komunikace a poznání reality, slouží jako hlavní kanál pro seznámení člověka s hodnotami duchovní kultury a je také nezbytnou podmínkou pro výchovu a vzdělávání. Rozvoj ústní monologické řeči v předškolním dětství je základem úspěšného učení ve škole.

Předškolní věk je obdobím aktivního osvojování mluvené řeči dítětem, utváření a rozvíjení všech aspektů řeči: fonetické, lexikální, gramatické. Úplné zvládnutí rodného jazyka v předškolním dětství je nezbytnou podmínkou pro řešení problémů duševní, estetické a mravní výchovy dětí v nejcitlivějším období vývoje. Čím dříve se začne rodný jazyk učit, tím volněji jej bude dítě v budoucnu používat.

Výzkumy psychologů, pedagogů, lingvistů (L.S. Vygotskij, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin, A.V. Záporožec, A.A. Leontyev, L.V. Shcherba, A.A. Peshkovsky, A. N. Gvozdev, V. V. D. Vinoshineva, K.. Sokhin, L. A. Penevskaya, A. M. Leushina, O. I. Solovyova, M. M. Konina) vytvořily předpoklady pro integrovaný přístup k řešení problémů vývoje řeči u dětí.

Výzkum provedený v laboratoři rozvoje řeči Institutu předškolní výchovy identifikuje tři hlavní směry rozvoje psychologických a pedagogických problémů ve vývoji řeči u dětí předškolního věku, zdokonalování obsahu a metod výuky jejich rodného jazyka.

Za prvé strukturální (utváření různých úrovní jazykového systému: fonetické, lexikální, gramatické);

za druhé funkční (utváření jazykových dovedností v jeho komunikační funkci: rozvoj souvislé řeči, verbální komunikace);

za třetí kognitivní, vzdělávací (utváření schopností pro elementární povědomí o jevech jazyka a řeči).

Všechny tři oblasti jsou vzájemně propojeny, neboť problematika rozvoje povědomí o jazykových jevech je zahrnuta do problematiky všech studií studujících různé aspekty vývoje řeči u dětí předškolního věku.

Analýza teoretických základů vývoje řeči zahrnuje úvahy o následujících otázkách: interakce jazyka a řeči, rozvoj jazykových schopností jako základ jazykové zdatnosti, spojení řeči s myšlením, povědomí o jevech jazyka a řeči předškolním dítětem; rysy vývoje řeči - ústní a písemné, dialogické a monologické - v různých typech výpovědí (v popisu, vyprávění, uvažování), jakož i charakteristiky kategoriálních rysů textu a způsoby spojování vět a částí výpovědi .

Podle A.A. Leontieve, v jakémkoli řečovém projevu se projevuje řada dovedností: rychlá orientace v komunikačních podmínkách, schopnost naplánovat svůj projev a vybrat obsah, najít jazykové prostředky k jeho předání a být schopen poskytnout zpětnou vazbu, jinak bude komunikace neúčinná a nebude poskytnout očekávané výsledky.

Abychom určili podstatu přípravy na učení se číst a psát, měli bychom nejprve pochopit, jaké jsou rysy psaného projevu a co je nejdůležitější v procesu zvládnutí čtení a psaní. Čtení a psaní jsou druhy řečových aktivit, jejichž základem je ústní projev. Jedná se o komplexní řadu nových asociací, která vychází z již vytvořeného druhého signalizačního systému, připojuje se k němu a rozvíjí jej (B. G. Ananyev).

Zvláště důležité je utváření elementárního povědomí o cizí a vlastní řeči, kdy předmětem dětské pozornosti a studia je řeč samotná a její prvky. Utváření reflexe řeči (uvědomění si vlastního řečového chování, řečových jednání), svoboda řeči je nejdůležitějším aspektem přípravy na učení písemného projevu. Tato vlastnost je nedílnou součástí všeobecné psychologické připravenosti na školu. Svévole a vědomá konstrukce řečového projevu jsou psychologickými charakteristikami psaného projevu. Proto rozvoj svévole a reflexe v ústním projevu slouží jako základ pro následné zvládnutí písemného projevu.

Účel studia: stanovit soubor pedagogických podmínek pro rozvoj komunikace a řeči při výuce dětí číst a psát.

Cíle výzkumu:

1. Studium psychologické a pedagogické literatury k problému řečové připravenosti dětí do školy;

2. Studium psychologických a pedagogických základů řečové připravenosti dětí na školu;

3. Studium základů výuky dětí číst a psát;

4. Vedení praktické práce ke studiu problému komunikativně-řečové připravenosti dětí na školu při učení se číst a psát;

Výzkumná hypotéza: Předpokládejme, že speciálně zvolené metody, činnosti a korektivní hry budou mít pozitivní vliv na formování řečových dovedností při výuce dětí číst a psát.

Předmět studia:řečová připravenost předškoláků do školy.

Předmět studia:úrovně vývoje řeči předškolních dětí.

Organizace studia: Bugulma, Městský vzdělávací ústav č. 31.

Teoretický a praktický význam výzkumu: Byl systematizován teoretický a praktický materiál k problematice řečové připravenosti dětí na školu při výuce gramotnosti.

Údaje získané během studia lze využít při přípravě konzultací, psaní esejí, semestrálních prací a přípravě učebních pomůcek.

Metodický základ studie zpracoval díla psychologů, učitelů, lingvistů, jako např.: L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin, A.V. Záporoží, A.A. Leontyev, L.V. Shcherba, A.A. Peshkovsky, A.N. Gvozděv, V.V. Vinogradov, K.D. Ushinsky, E.I. Tikheyeva, E.A. Flerina, F.A. Sokhin, L.A. Penevskaya, A.M. Leushina, O.I. Solovyová, M.M. Konina, B. G. Ananyev a další.

Metody výzkumu: analýza psychologické a pedagogické literatury, pozorování, rozhovor, experiment, sestavování tabulek a diagramů, kvalitativní a kvantitativní analýza.

Schválení a realizace studia. Výsledky studie byly oznámeny na pedagogické radě a rodičovské schůzi č. 6 Městského vzdělávacího ústavu č. 31.

Struktura práce: Práce se skládá z úvodu, tří kapitol, závěru, seznamu literatury a přílohy.

1. Psychologické a pedagogické základy řečové připravenosti na školu

.1 Vývoj dětí při přechodu z předškolního do základního školního věku

Během prvních sedmi let života ušlo dítě ve vývoji velký kus cesty. Z bezmocné bytosti, zcela závislé na dospělém, která nemůže ani mluvit nebo jíst samostatně, se stal skutečným subjektem činnosti, který má pocit sebeúcty, prožívá bohatou škálu emocionálních procesů od slasti k pocitu viny a studu. vědomě naplňující mravní normy a pravidla chování ve společnosti.

Dítě si osvojilo svět předmětů. Sociální vztahy, významy a cíle aktivit dospělých se mu „otevřely“ v procesu modelování sociální reality v různých typech aktivit. Do 6 let si dítě nejprve vytvořilo představy o sobě jako o členu společnosti, uvědomění si svého individuálního významu, vlastních individuálních kvalit, zkušeností a některých duševních pochodů. Tyto proměny v dětské psychice vedou ke změně hlavních rozporů duševního vývoje.

Do popředí se dostává nesoulad mezi starým „předškolním“ způsobem života a novými příležitostmi dětí, které jsou již před ním.

Do 7 let se mění sociální situace vývoje, charakterizující přechod do věku základní školy. Dítě usiluje o důležitější, společensky významnější, společensky schválené a hodnocené aktivity (A.N. Leontyev, L.I. Bozhovich, D.B. Elkonin). Konkrétně „předškolní“ aktivity pro něj ztrácejí na atraktivitě.

Dítě se uznává jako předškolák a chce se stát školákem. Vstupem do školy začíná kvalitativně nová etapa v životě dítěte: mění se jeho postoj k dospělým, vrstevníkům, sobě samému a jeho aktivitám.

Škola určuje přechod k novému způsobu života, postavení ve společnosti, podmínky činnosti a komunikace. Do prostředí dítěte vstupuje nový dospělý – učitel. Učitelka plnila mateřské funkce, zajišťovala všechny životní procesy pro žáky. Vztah s ním byl přímý, důvěřivý a intimní. Předškolákovi byly jeho žerty a výstřelky odpuštěny. Dospělí, i když byli naštvaní, na to brzy zapomněli, jakmile dítě řeklo: "Už to neudělám." Při hodnocení činnosti předškoláka dospělí častěji dbali na pozitivní stránky. A když se mu něco nepovedlo, odměnili ho za jeho snahu. Mohli jste se hádat s učitelem, dokazovat, že máte pravdu, trvat na svém názoru a často se odvolávat na názor svých rodičů: „Ale máma mi to řekla!

Učitel zaujímá v činnostech dítěte jiné místo. Jde především o společenského člověka, zástupce společnosti, kterého pověřila, aby dítěti předal znalosti a zhodnotil studijní úspěchy. Učitel je tedy pro dítě nejsměrodatnější osobou. Žák akceptuje svůj názor a často před vrstevníky a rodiči prohlašuje: „Ale učitel ve škole nám řekl...“. Hodnocení učitele ve škole navíc nevyjadřuje jeho subjektivní osobní postoj, ale ukazuje objektivní měřítko významu znalostí žáka a jeho plnění výchovných úkolů.

Změny ve vztazích s vrstevníky jsou spojeny s kolektivní povahou učení. Už se nejedná o hravý nebo čistě přátelský vztah, ale o výchovný vztah založený na sdílené odpovědnosti. Známky a studijní úspěšnost se stávají hlavním kritériem vzájemného hodnocení a určují postavení dítěte ve třídě.

V mateřské škole probíhá učení nejčastěji hravou formou. Například zajíček „přijde“ navštívit děti a požádá je, aby mu nakreslily dům, Dunno se „objeví“ a položí hádanky.

Předškolák má možnost jednat pod vlivem svých vlastních zájmů a sklonů a vybrat si zvláště atraktivní druh činnosti. Ve škole je vzdělávací činnost pro všechny děti povinná, podléhá přísným předpisům, přísným pravidlům, která musí dítě dodržovat.

V souvislosti s přechodem do školy se mění i přístup dospělých k dítěti. Je mu poskytnuta větší samostatnost než předškolnímu dítěti: musí si řídit svůj čas, hlídat provádění denní rutiny, nezapomínat na své povinnosti a dělat domácí úkoly včas a efektivně.

Tím pádem Učení je nová, vážná, společensky významná činnost, ztělesňující vážný, společensky důležitý, a tedy dospělejší způsob života.

1.2 Psychická připravenost na školu

Nejdůležitějším novým vývojem předškolního věku je připravenost na školní docházku. Jako výsledek vývoje dítěte během prvních 7 let života zajišťuje přechod do pozice školáka (A.N. Leontyev).

Míra připravenosti na školní docházku je do značné míry otázkou sociální zralosti dítěte (D.B. Elkonin), která se projevuje touhou zaujmout nové místo ve společnosti, vykonávat společensky významné a společensky ceněné aktivity. Dítě musí být při nástupu do školy připraveno nejen zvládnout znalosti, ale i radikálně změnit celý svůj životní styl. Nová vnitřní pozice školáka se objevuje ve věku 7 let.

V širokém smyslu ji lze definovat jako systém potřeb a aspirací dítěte spojených se školou, kdy zapojení do nich dítě prožívá jako svou vlastní potřebu. Jedná se o postoj ke vstupu do školy a setrvání v ní jako přirozenou a nezbytnou událost v životě, kdy si dítě nepředstavuje samo sebe mimo školu a chápe potřebu učení. Projevuje mimořádný zájem o novou, pro školu specifickou náplň výuky, dává přednost výuce čtenářské a matematické gramotnosti před výukou předškolního typu (kreslení, zpěv atd.).

Dítě odmítá orientace charakteristické pro předškolní dětství z hlediska organizace činností a chování, kdy upřednostňuje kolektivní třídní aktivity před individuálním učením doma, má kladný vztah k disciplíně, preferuje sociálně rozvinutý, tradiční způsob hodnocení úspěchů pro vzdělávací instituce ( známky) na jiné druhy odměn (sladkosti, dárky). Uznává autoritu učitele.

Utváření vnitřní pozice studenta probíhá ve dvou fázích. Na prvním stupni se objevuje kladný vztah ke škole, ale chybí orientace na smysluplné aspekty školy a vzdělávací činnosti. Dítě klade důraz pouze na vnější, formální stránku, chce chodit do školy, ale zároveň zachovat předškolní životní styl. A v další fázi nastává orientace na sociální, i když ne skutečné výchovné aspekty činnosti. Plně formované postavení školáka zahrnuje kombinaci orientace jak na sociální, tak na vzdělávací aspekty samotného školního života, i když jen málo dětí dosáhne této úrovně do 7 let.

Vnitřní postavení školáka je tedy subjektivním odrazem objektivního systému vztahů mezi dítětem a světem dospělých. Tyto vztahy charakterizují společenskou situaci vývoje z jeho vnější stránky. Vnitřní pozice představuje ústřední psychologický novotvar sedmileté krize.

Ve škole si dítě začíná systematicky osvojovat základy vědy a vědeckých pojmů. Proto je důležitá složka připravenosti spojena s rozvojem kognitivní sféry dítěte. Zdůrazňujeme, že znalosti samy o sobě neslouží jako indikátor školní připravenosti. Mnohem důležitější je úroveň rozvoje kognitivních procesů a kognitivních postojů k životnímu prostředí. Na jaké body byste si měli dát pozor? Především na schopnosti dítěte nahradit, zejména vizuálně-prostorové modelování. Substituce je počátkem cesty, která vede k asimilaci a využití veškerého bohatství lidské kultury, zakotveného v systému znaků: ústní a písemná řeč, matematické symboly, hudební notace atd. Schopnost používat obrazné náhražky přestavuje duševní procesy předškolního dítěte, které mu umožňují mentálně budovat představy o předmětech, jevech a uplatňovat je při řešení různých psychických problémů.

Na rozdíl od předškoláka je školák postaven před nutnost osvojit si systém znalostí podle konkrétního programu sestaveného v souladu s požadavky samotné vědy a neřídit se pouze svými zájmy, přáními a potřebami. Aby dítě mohlo vnímat a pamatovat si vzdělávací materiál, musí si stanovit cíl a podřídit mu svou činnost.

V důsledku toho musí mít dítě do konce předškolního věku vytvořeny prvky dobrovolné paměti a schopnosti pozorování, schopnosti dobrovolně si představovat a ovládat vlastní řečovou činnost. Školní vzdělávání je oborové. Ve věku 7 let by tedy dítě mělo být schopno rozlišovat mezi různými aspekty reality, vidět v předmětu strany, které tvoří obsah samostatného předmětu vědy. Toto rozlišení je možné, pokud má dítě rozvinutou schopnost diferencovaně vnímat předměty reality, nejen vidět jejich vnější znaky, ale chápat i vnitřní podstatu; vytvořit vztahy příčiny a následku, vyvozovat nezávislé závěry, zobecňovat, analyzovat a porovnávat.

Účelem školní docházky je získat vědomosti. Úspěšnost vzdělávacích aktivit je proto zajištěna i jasně vyjádřenými kognitivními zájmy a atraktivitou duševní práce pro dítě. V osobní sféře jsou pro školní vzdělávání nejvýznamnější libovůle chování, podřízenost motivů a utváření prvků volního jednání a volních vlastností. Dobrovolné chování se projevuje v různých oblastech, zejména ve schopnosti plnit pokyny dospělého a jednat v souladu s pravidly školního života (například sledovat své chování ve třídě a o přestávce, nedělat hluk, nenechat se rozptylovat , nerušit ostatní atd.).

Za implementací pravidel a jejich povědomím se skrývá systém vztahů mezi dítětem a dospělým. Svévole chování je právě spojena s přeměnou pravidel chování ve vnitřní psychologickou autoritu, kdy jsou prováděna bez kontroly dospělého.

Dítě si navíc musí umět stanovit a dosáhnout cíle, překonat některé překážky, projevit disciplínu, organizaci, iniciativu, odhodlání, vytrvalost a samostatnost.

Ve sféře činnosti a komunikace patří mezi hlavní složky připravenosti na školní docházku vytváření předpokladů pro výchovnou činnost, kdy dítě přijímá výchovný úkol, chápe jeho konvenci a konvenci pravidel, podle nichž je řešen; reguluje vlastní aktivity založené na sebekontrole a sebeúctě; chápe, jak dokončit úkol, a prokazuje schopnost učit se od dospělého. Vzdělávací úkol se liší od praktického, každodenního výsledku. Při řešení učebního úkolu dítě dochází k jinému výsledku – změnám v sobě samém. A předmětem učebního úkolu je metoda jednání. Proto je jeho řešení zaměřeno na zvládnutí metod jednání. Proto, aby dítě úspěšně studovalo, musí pochopit konvenční význam vzdělávacího úkolu, uvědomit si, že úkol není vykonáván proto, aby získal praktický výsledek, ale aby se něco naučil. Dítě by nemělo brát látku problému jako popis každodenní situace, ale jako prostředek k tomu, aby se naučilo obecnému způsobu řešení problémů obecně. Jak si nevzpomenout na známého Pinocchia, který po vyslechnutí problému, že má v kapse dvě jablka a jedno mu někdo vzal, odpověděl na otázku: Kolik jablek zbylo? odpověděl takto: „Dva. Nevzdám se jablek, i když bude bojovat!" Chybí pochopení konvencí výchovného úkolu a nahrazení obsahu úkolu každodenní situací. Aby se dítě naučilo řešit výchovné problémy, musí věnovat pozornost způsobům provádění akcí. Musí pochopit, že získává znalosti pro použití v budoucích činnostech, „pro budoucí použití“.

Schopnost učit se od dospělého je určena mimosituační, osobní, kontextovou komunikací. Dítě navíc chápe postavení dospělého jako učitele a podmíněnost jeho požadavků. Pouze takový postoj k dospělému pomáhá dítěti přijmout a úspěšně vyřešit učební úkol. Efektivita učení předškolního dítěte závisí na formě jeho komunikace s dospělým.

V situační obchodní formě komunikace se dospělý chová jako herní partner v jakékoli situaci, i když se učí. Děti se proto nemohou soustředit na slova dospělého, přijmout a udržet jeho úkol. Děti se snadno nechají rozptýlit, přejdou na nesouvisející úkoly a téměř nereagují na komentáře dospělých.

V nesituačně-kognitivní formě komunikace má dítě zvýšenou potřebu uznání a respektu ze strany dospělého, což se při nácviku projevuje zvýšenou citlivostí na komentáře. Děti přitahují jen ty úkoly, které jsou snadné a... získat souhlas dospělých. Děti reagují na výčitky dospělého afektem, odporem a odmítáním jednat.

Při nesituačně-osobní komunikaci se zřetelně prokazuje pozornost k dospělému, schopnost naslouchat a rozumět jeho slovům. Předškoláci, kteří dobře ovládají verbální prostředky, se zaměřují na úkol, drží ho po dlouhou dobu, aniž by přecházeli na cizí předměty a akce, a řídili se pokyny. S odměnami a důtkami dospělých se zachází adekvátně. Napomenutí je povzbudí ke změně rozhodnutí a hledání správnějšího způsobu řešení problému. Odměny dodávají sebevědomí. Předpoklady pro vzdělávací činnost podle A.P. Usovy vznikají pouze při speciálně organizovaném výcviku, jinak děti pociťují jakousi „poruchu učení“, kdy nemohou plnit pokyny dospělého, sledovat a vyhodnocovat své aktivity.

1.3 Vývoj řeči předškoláka

První roky života dítěte, jak jsme již řekli, jsou citlivé na vývoj řeči a kognitivních procesů. V tomto období se u dětí rozvíjí cit pro jazykové jevy, jedinečné obecné jazykové schopnosti – dítě začíná vstupovat do reality systému obrazných znaků.

V dětství probíhá vývoj řeči dvěma hlavními směry: za prvé se intenzivně osvojuje slovní zásoba a osvojuje se morfologický systém jazyka, kterým mluví ostatní; za druhé, řeč zajišťuje restrukturalizaci kognitivních procesů (pozornosti, vnímání, paměti, představivosti a také myšlení). Růst slovní zásoby, rozvoj gramatické stavby řeči a kognitivní procesy přitom přímo závisí na životních podmínkách a výchově. Jednotlivé variace jsou zde poměrně velké, zejména ve vývoji řeči.

V době, kdy dítě vstupuje do školy, se jeho slovní zásoba natolik rozrostla, že může svobodně komunikovat s jinou osobou o jakémkoli problému souvisejícím s každodenním životem a v oblasti jeho zájmů. Jestliže ve věku tří let normálně vyvinuté dítě používá až 500 nebo více slov, pak šestileté dítě používá 3000 až 7000 slov. Slovní zásobu dítěte na základní škole tvoří podstatná jména, slovesa, zájmena, přídavná jména, číslovky a spojovací spojky. K rozvoji řeči dochází nejen díky těm jazykovým schopnostem, které jsou vyjádřeny vlastním jazykovým smyslem dítěte.

Dítě poslouchá zvuk slova a hodnotí tento zvuk. Takže Antosha říká: „Willow. Není to krásné slovo?! Je to něžné." V tomto věku už dítě docela dobře chápe, která slova se běžně používají a která jsou tak špatná, že je trapné je vyslovit.

Dítě, pokud jsou mu vysvětleny určité vzorce řeči, snadno obrátí svou činnost k učení řeči z nové stránky a při hře bude provádět analýzu.

Osvojování jazyka je dáno extrémní aktivitou samotného dítěte ve vztahu k jazyku. Tato činnost se projevuje ve slovotvorbě, ve schopnosti vybrat správné slovo v souladu s danou podmínkou. U mladších školáků se rozvíjí orientace na systémy jejich rodného jazyka. Zvuková skořápka jazyka je pro dítě ve věku od šesti do osmi let předmětem aktivní, přirozené činnosti.

V šesti nebo sedmi letech už dítě ovládá složitý systém gramatiky v mluvené řeči natolik, že jazyk, kterým mluví, se mu stává přirozeným. Pokud dítě navštěvovalo mateřskou školu, mělo by být vyškoleno v dovednostech vědomé analýzy řeči. Dokáže provést zvukovou analýzu slov, rozdělit slovo na jednotlivé hlásky a určit pořadí hlásek ve slově. Dítě snadno a radostně vyslovuje slova tak, aby intonačně zvýraznilo hlásku, kterou slovo začíná. Pak stejně dobře rozlišuje druhý a všechny následující zvuky.

Díky speciálnímu výcviku může dítě vyslovovat slova, aby identifikovalo zvukovou skladbu, a zároveň překonává navyklý stereotyp vyslovování slov, který se vyvinul v živé řeči. Schopnost provádět zvukovou analýzu slov přispívá k úspěšnému zvládnutí čtení a psaní. Bez speciálního tréninku nebude dítě schopno provádět zvukovou analýzu ani těch nejjednodušších slov. Je to pochopitelné: verbální komunikace sama o sobě nepředstavuje pro dítě úkoly, při jejichž řešení by se tyto specifické formy analýzy rozvíjely. Dítě, které neumí analyzovat zvukovou skladbu slova, nemůže být považováno za retardované. Jen není trénovaný.

Potřeba komunikace určuje vývoj řeči. Celé dětství dítě intenzivně ovládá řeč. Osvojování řeči se mění v řečovou aktivitu. Dítě nastupující do školy je nuceno přejít ze svého „vlastního programu“ výchovy řeči do programu nabízeného školou.

Verbální komunikace předpokládá nejen bohatou rozmanitost použitých slov, ale také smysluplnost toho, co se říká. Smysluplnost poskytuje znalosti, porozumění tomu, co se říká, a zvládnutí významů a významů verbálních konstrukcí rodného jazyka. Hlavní funkcí řeči je komunikace, komunikace nebo, jak se říká, komunikace.

Šestileté až sedmileté dítě je již schopno komunikovat na úrovni kontextové řeči – té samé řeči, která zcela přesně a úplně popisuje, co se říká, a proto je zcela srozumitelné bez přímého vnímání probírané situace. Převyprávění vyslechnutého příběhu a vlastní popis toho, co se stalo, jsou přístupné mladšímu studentovi. Zde bychom však měli zahrnout mnoho „kdyby“: pokud se dítě vyvíjelo v kulturním jazykovém prostředí, pokud dospělí kolem něj požadovali srozumitelnou výpověď, porozumění tomu, co říká druhým; pokud dítě již chápe, že musí ovládat svou řeč, aby mu bylo rozumět. Situační způsob verbální komunikace je postupně nahrazován kontextovým.

U dítěte s rozvinutou řečí pozorujeme řečové prostředky, které si přisvojuje od dospělých a používá ve své kontextové řeči. Samozřejmě i velmi dobře vyvinutá řeč šestiletého nebo sedmiletého dítěte je dětská řeč. Učitel bude zodpovědný za další rozvoj kontextové řeči. Pro kulturní řeč je důležité nejen to, jak je věta konstruována, nejen jasnost vyjadřované myšlenky, ale také to, jak dítě oslovuje jinou osobu, jak se sdělení vyslovuje. Řeč člověka není nezaujatá, vždy nese výraz - expresivitu, která odráží emocionální stav. Stejně jako nás zajímá slovní zásoba dítěte a jeho schopnost konstruovat kontextovou řeč, mělo by nás zajímat i to, jak dítě vyslovuje to, o čem mluví. Emocionální kultura řeči má v životě člověka velký význam. Řeč může být expresivní. Ale může to být nedbalé, přehnaně rychlé nebo pomalé, slova mohou být pronesena zasmušilým tónem nebo pomalu a tiše. Podle toho, jak dítě mluví a jak je rozvíjena jeho expresivní funkce řeči, můžeme usuzovat na řečové prostředí, které formuje jeho řeč. Samozřejmě, jako všichni lidé, i dítě používá situační řeč. Tato řeč je vhodná v podmínkách přímého zapojení do situace. Ale učitele zajímá především kontextová řeč; právě ta je ukazatelem kultury člověka, ukazatelem úrovně rozvoje řeči dítěte. Pokud je dítě orientované na posluchače, snaží se podrobněji popsat danou situaci, snaží se vysvětlit zájmeno, které tak snadno předchází podstatné jméno, znamená to, že již chápe hodnotu srozumitelné komunikace.

U dětí ve věku od sedmi do devíti let je pozorována určitá zvláštnost: dítě, které již dostatečně zvládlo základy kontextové řeči, si dovoluje mluvit nikoli proto, aby vyjádřilo své myšlenky, ale jednoduše proto, aby udrželo pozornost svého partnera. To se obvykle děje s blízkými dospělými nebo s vrstevníky během hravé komunikace.

Když se dítě zamyslí nad svou řečí, která nemá smysl, ptá se dospělého: "Je zajímavé, co ti říkám?" nebo "Líbí se ti příběh, který jsem vymyslel?" Tento odklon od řeči sloužící k vyjadřování myšlenek k řeči formálně orientované na kvazikomunikaci je indikátorem toho, že dítě má problémy s budováním smysluplné kontextové řeči – je pro něj obtížné neustále reflektovat mentální práci na kontrole záměru promluvy, nad výběrem potřebných slov, frází a konstrukcí souvislých vět. V tomto případě by se samozřejmě nemělo dovolit, aby dítě zneužívalo dobrého přístupu svých blízkých a dovolilo si v podstatě prázdné tlachání. Dospělí by neměli takové řeči akceptovat jako přijatelné.

Ve školní hodině, kdy učitel dává dítěti příležitost odpovědět na otázky nebo ho požádá, aby převyprávělo text, který slyšelo, se od něj jako od studenta vyžaduje, aby pracoval na slovech, frázích a větách a také na souvislé řeči.

Jak podotýká M.R. Lvov, „všechny tyto tři linie se vyvíjejí paralelně, ačkoli jsou zároveň v podřízených vztazích: práce se slovní zásobou poskytuje materiál pro věty, pro souvislou řeč; Při přípravě na příběh nebo esej se pracuje na slovech a větách. Zvláště důležitá je správnost řeči, tzn. jeho soulad s literární normou. V ústním projevu se rozlišuje ortoepická a výslovnostní správnost. Práce na pravopisné gramotnosti a výslovnostní stránce řeči posouvá dítě dopředu v celkovém rozvoji řeči.

Psaný projev má svá specifika: vyžaduje větší kontrolu než ústní projev. Ústní projev lze doplnit pozměňovacími návrhy a dodatky k již řečenému. V ústní řeči se účastní expresivní funkce: intonace výpovědi, obličejový a tělesný (především gestický) doprovod řeči. Psaný projev má své vlastní charakteristiky ve stavbě frází, ve výběru slovní zásoby a v používání gramatických tvarů. Psaný projev klade na psaní slov své vlastní požadavky.

Dítě se musí naučit, že „hláskování“ není nezbytně totéž jako „slyšení“ a že je musí oddělit a zapamatovat si správnou výslovnost a pravopis. Zvládnutím psaného jazyka děti zjišťují, že texty se liší strukturou a stylovými rozdíly: vyprávění, popisy, úvahy, dopisy, eseje, články atd. Pro psaný jazyk je rozhodující jeho správnost. Rozlišuje se pravopisná, gramatická (stavba vět, tvoření tvaroslovných tvarů) a interpunkční správnost. Dítě ovládá psaní spolu se zvládnutím psaného projevu. Osvobozeno od napětí spojeného se zvládnutím prováděcích úkonů psaní, dítě začíná ovládat psaný projev sám. Učí se přepisovat a následně převyprávět texty. Prezentace je psané převyprávění textů. Podstatou písemných prezentací je sestavit texty, které by ve stručné podobě zachovaly podstatu obsahu ukázek. Učitel nabízí 2-3 bodový plán pro žáky prvního stupně; od 3-5 bodů pro žáky druhého stupně; Žáci třetích a čtvrtých tříd by měli být schopni samostatně sestavit osnovu textu. Prezentace jako cvičení seznamují děti s nejlepšími příklady jazyka. Stručná prezentace učí dítě analyzovat text a strukturovat děj, aby se zajistilo, že význam a myšlenka textu nezmizí. Kreativní prezentace jsou zvláště důležité, když je dítě požádáno, aby doplnilo přečtený text vlastními myšlenkami a vyjádřilo svůj postoj k prezentovanému převyprávění.

Samozřejmě na základní škole si dítě psaný jazyk jako prostředek komunikace a sebevyjádření teprve osvojuje, stále je pro něj těžké vybalancovat kontrolu nad psaním písmen, slov a vyjadřováním svých myšlenek. Dostává však příležitost ke komponování.

Jedná se o samostatnou tvůrčí práci, která vyžaduje ochotu porozumět danému tématu; určit jeho obsah; hromadit, vybírat materiál, zvýraznit hlavní věc; předložit materiál v požadovaném pořadí; vytvořit plán a držet se ho, vybrat správná slova, antonyma, synonyma a frazeologické jednotky; budovat syntaktické struktury a souvislý text; psát text správně pravopisně a krasopisně, umísťovat interpunkční znaménka, rozdělovat texty do odstavců, dodržovat červenou čáru, okraje a další požadavky; cvičte kontrolu, odhalujte nedostatky a chyby ve své eseji i v esejích spolužáků, opravujte své i cizí chyby.

2. Výuka gramotnosti předškoláků

.1 Podstata přípravy na gramotnost

Abychom určili podstatu přípravy na učení se číst a psát, měli bychom nejprve pochopit, jaké jsou rysy psaného projevu a co je nejdůležitější v procesu zvládnutí čtení a psaní.

Čtení a psaní jsou druhy řečových aktivit, jejichž základem je ústní projev. Jedná se o komplexní řadu nových asociací, která vychází z již vytvořeného druhého signalizačního systému, připojuje se k němu a rozvíjí jej.

Základem výuky gramotnosti je tedy obecný rozvoj řeči dětí. Proto je při přípravě na učení se čtení a psaní důležitý celý proces vývoje řeči dětí v mateřské škole: rozvoj souvislé řeči, slovní zásoby, gramatické stránky řeči a rozvoj zvukové kultury řeči. Výzkumy a zkušenosti učitelů ukázaly, že děti s dobře vyvinutou řečí úspěšně zvládají gramotnost a všechny ostatní akademické předměty.

Zvláště důležité je utváření elementárního povědomí o cizí a vlastní řeči, kdy předmětem dětské pozornosti a studia je řeč samotná a její prvky. Utváření reflexe řeči (uvědomění si vlastního řečového chování, řečových jednání), svoboda řeči je nejdůležitějším aspektem přípravy na učení písemného projevu. Tato vlastnost je nedílnou součástí všeobecné psychologické připravenosti na školu. Svévole a vědomá konstrukce řečového projevu jsou psychologickými charakteristikami psaného projevu. Proto rozvoj svévole a reflexe ústního projevu slouží jako základ pro následné zvládnutí písemného projevu.

Indikátory určité úrovně řečového povědomí a připravenosti naučit se číst a psát jsou tyto dovednosti: zaměření pozornosti na verbální úkol; konstruujte svá tvrzení svévolně a záměrně; zvolit nejvhodnější jazykové prostředky k provedení verbálního úkolu; přemýšlet o možných řešeních; hodnotit výkon ve slovním úkolu.

Utváření řečových dovedností a povědomí o jevech jazyka a řeči jsou vzájemně propojené aspekty jediného procesu vývoje řeči. Zlepšení řečových dovedností je na jedné straně podmínkou pro následné uvědomění si jazykových jevů, na druhé straně vědomé ovládání jazyka a jeho prvků není izolováno od rozvoje praktických dovedností.

Cílevědomá příprava na učení se číst a psát, utváření základních znalostí o řeči zvyšuje úroveň její libovůle a povědomí, což má následně vliv na celkový rozvoj řeči a zlepšování řečové kultury dětí.

Existuje tedy potřeba obousměrného vztahu mezi procesem rozvoje jazyka v mateřské škole a přípravou na gramotnost. Mechanismy čtení a psaní jsou v moderní psychologii považovány za procesy kódování a dekódování ústní řeči. V ústní řeči je význam každého slova zakódován ve specifické sadě zvuků řeči. V psané řeči se používá jiný kód (mohou to být hieroglyfy, jako v čínštině, nebo písmena jako v ruštině), korelující s ústní řečí. Přechod z jednoho kódu do druhého se nazývá překódování. Čtení je překlad písmenného kódu do zvuku slov a psaní je naopak překódování ústní řeči. D.B. Elkonin ukázal, že mechanismus čtení je určen systémem psaní v konkrétním jazyce.

Například v hieroglyfickém písmu se sémantické jednotky (slova, pojmy) kódují pomocí speciálních ikon - hieroglyfů. Je jich tolik, kolik je slov-významů v jazyce. S tímto systémem psaní se naučit číst spočívá v zapamatování si významů jednotlivých hieroglyfů. Přestože se jedná o pracný a zdlouhavý proces, je ve své psychologické povaze jednoduchý: jeho hlavními složkami jsou vnímání, zapamatování a rozpoznávání. V systémech slabičného psaní je znak slabiky již spojen se zvukovou formou, její význam je stanoven analýzou zvukové formy slova. Naučit se číst je v tomto případě snazší: slabičná analýza slov, nezbytná při překódování, nepředstavuje žádné zvláštní potíže, protože slabika je přirozenou výslovnostní jednotkou. Při čtení nečiní potíže ani slučování slabik. Naučit se číst zahrnuje: dělení slov na slabiky, zapamatování grafického znaku slabiky, poznávání jejího zvukového významu podle grafického znaku slabiky, slučování zvukových tvarů slabik do slova. Ruské písmo je zvukové písmo. Přesně a jemně zprostředkovává zvukovou skladbu jazyka a vyžaduje jiný čtecí mechanismus: proces překódování v něm zajišťuje analýza zvukopísmenných slov. Proto se mění psychologický mechanismus čtení: počáteční fází čtení je proces obnovy zvukové podoby slov podle jejich grafické (písmenné) předlohy. Zde student, který se učí číst, operuje se zvukovou stránkou jazyka a bez správného přetvoření zvukové podoby slova nemůže rozumět čtenému. Všechna rešerše napříč historií metod výuky čtení, poznamenává D.B. Elkonin, byly zaměřeny na objasnění tohoto mechanismu pro znovuvytvoření zvukové formy slova podle jeho písmenného modelu a způsobů jeho tvoření. V důsledku toho byla určena cesta gramotnosti: cesta od učení zvukových hodnot k písmenům; způsob analýzy a syntézy zvukové stránky řeči. Proto moderní metody přijaly zdravou analyticko-syntetickou metodu výuky gramotnosti. Už jeho název napovídá, že učení je založeno na analýze a syntéze zvukové stránky jazyka a řeči. Ve většině případů se dnes používají varianty zvukové analyticko-syntetické metody.

Tato metoda je založena na polohovém principu čtení, tzn. Výslovnost souhláskového fonému při čtení by měla být prováděna s ohledem na pozici samohlásky, která za ním následuje. Například ve slovech malý, křída, zmačkaný, mydlo, mu se souhláska m vyslovuje pokaždé jinak podle toho, jaký zvuk po ní následuje.

Při výuce gramotnosti se to projevuje tak, že studenti musí:

) jasně rozlišit všechny samohlásky a souhlásky;

) najít ve slovech samohláskové fonémy;

) zaměřit se na písmeno samohlásky a určit tvrdost nebo měkkost předchozího souhláskového fonému;

) získat souhláskové fonémy v kombinaci se všemi samohláskami. Analýza mechanismu čtení vede k závěru, že děti musí získat široké porozumění zvukové stránce řeči.

Rozvoji fonematického sluchu je nutné věnovat velkou pozornost. Fonematický sluch je schopnost vnímat zvuky lidské řeči.

Výzkumníci dětské řeči (A.N. Gvozdev, V.I. Beltyukov, N.X. Shvachkin, G.M. Lyamina a další) prokázali, že fonematický sluch se vyvíjí velmi brzy. Do dvou let děti rozlišují všechny jemnosti své rodné řeči, rozumí a reagují na slova, která se liší pouze v jednom fonému (medvěd - miska).

Primární fonematický sluch, postačující pro každodenní komunikaci, však nestačí ke zvládnutí dovedností čtení a psaní. Je třeba rozvíjet jeho vyšší formy, ve kterých by děti mohly pitvat tok řeči, slova na jejich konstituční hlásky, ustanovit pořadí hlásek ve slově, tzn. analyzovat zvukovou strukturu slova.

Elkonin nazval tyto speciální akce analýzy zvukové struktury slov fonematické vnímání. Akce zvukové analýzy, jak ukázal výzkum, nevznikají spontánně. Úkol zvládnutí těchto akcí stanoví dospělý dítěti v souvislosti s učením se číst a psát a samotné akce se formují v procesu speciálního výcviku, ve kterém se děti učí prostředkům zvukové analýzy. A primární fonematický sluch se stává předpokladem pro rozvoj jeho vyšších forem. Rozvoj fonematického sluchu, formování široké orientace dětí v jazykové realitě, dovednosti analýzy a syntézy zvuku, jakož i rozvoj vědomého postoje k jazyku a řeči jsou jedním z hlavních úkolů speciální přípravy na učení. číst a psát. Rozvoj fonematického uvědomění a fonematického uvědomění má velký význam pro zvládnutí dovedností čtení a psaní. Děti s nevyvinutým fonematickým sluchem mají potíže s učením písmen, pomalu čtou a při psaní dělají chyby. Naopak, naučit se číst je úspěšnější na pozadí rozvinutého fonematického uvědomění. Bylo zjištěno, že současný rozvoj fonematického sluchu a učení se číst a psát mají vzájemnou zábranu. Orientace ve zvukové stránce slova má širší význam než jen příprava na zvládnutí počátků gramotnosti.

D.B. Elkonin věřil, že veškeré následné učení se jazyku – gramatice a souvisejícímu pravopisu – závisí na tom, jak dítě objeví zvukovou realitu jazyka a strukturu zvukové podoby slova. Připravenost naučit se číst a psát také spočívá v dostatečné úrovni rozvoje analyticko-syntetické činnosti, protože počáteční fáze zvládnutí dovedností čtení a psaní vyžaduje dovednosti analýzy, srovnávání, syntézy a zobecňování jazykového materiálu.

2.2 Cíle a obsah gramotnostní přípravy

Problém výuky gramotnosti v mateřských školách v Rusku není nový. Až do roku 1944 probíhala výuka gramotnosti pro děti od 7 do 8 let. Od roku 1944, kdy škola přešla na výuku od sedmi let, až do roku 1962 nebyla v programu mateřské školy otázka výuky předškoláků číst a psát. Zároveň psychologické a pedagogické výzkumy (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, L.I. Bozhovich, E.I. Tikheyeva, Yu.I. Fausek, R.R. Sonina a další), zkušenosti mateřských škol, rodinné výchovy ukázaly potřebu a možnost dřívější výuky děti číst a psát.

V druhé polovině 50. let. pod vedením A.P. Usova a A.I. Voskresenskaya provedla rozsáhlou experimentální práci zaměřenou na studium charakteristik, obsahu a metod výuky čtení a psaní u šestiletých dětí. Na jeho základě byl do „Programu vzdělávání v mateřské škole“ (1962) zařazen oddíl „Výuka gramotnosti“, který umožňoval výuku čtení a psaní pro děti v předškolní skupině v neúplné abecedě. Při testování programu doznal jeho obsah z řady důvodů (nedostatek kvalifikovaného personálu, nedostatky vypracované metodiky, slabé materiální zdroje) výrazné změny: nejprve byla vyloučena výuka psaní a poté čtení.

Do začátku 70. let. Jediné, co v programu zbylo, byla příprava na gramotnost. Po celou tu dobu se přitom výzkum vývoje metod pro předškoláky nezastavil. Tým výzkumníků z Vědecko-výzkumného ústavu předškolního vzdělávání Akademie pedagogických věd (L.E. Zhurova, N.S. Barentseva, N.V. Durova, L.N. Nevskaya) vytvořil metodiku pro výuku čtení dětí ve věku 5-6 let na základě systému D.B. Elkonina.

Výzkum umožnil stanovit nejoptimálnější (citlivější) načasování pro zahájení nácviku gramotnosti. Bylo zjištěno, že předškoláci jsou selektivně vnímaví k učení se gramotnosti. Pětileté dítě má zvláštní citlivost a vnímavost ke zvukové stránce své rodné řeči, proto je to nejpříznivější věk pro začátek se učit číst. Děti ve věku šesti let projevují mimořádný zájem o čtení a úspěšně jej zvládají. S formováním orientace ve zvukové realitě je ale vhodné začít dříve, v pátém roce, kdy dítě projevuje největší zájem o zvukovou podobu jazyka, fonetickou přesnost řeči, zvukové hry a tvorbu slov. Výsledky těchto studií se promítly do „Modelového programu výchovy a vzdělávání v mateřské škole“.

Příprava na učení se čtení a psaní je zajištěna nejen ve starších skupinách, začíná mnohem dříve. Již ve druhé mladší skupině se tak formuje schopnost pozorně naslouchat zvuku slova, děti se seznamují (prakticky) s pojmy „slovo“, „zvuk“.

Ve střední skupině jsou děti nadále seznamovány s pojmy „slovo“ a „zvuk“ prakticky, bez definic, tzn. Učí se těmto slovům rozumět a používat je při cvičeních a řečových hrách. Seznamují se s tím, že slova se skládají z hlásek, znějí odlišně a podobně, že hlásky ve slově se vyslovují v určité posloupnosti. Upozorněte je na délku zvuku slov (krátká a dlouhá). Dítě si rozvíjí schopnost sluchem rozlišovat tvrdé a měkké souhlásky (bez rozlišování pojmů), samostatně identifikovat a vyslovovat první hlásku ve slově a pojmenovávat slova s ​​danou hláskou. Učí se hlasem zvýraznit hlásku ve slově: vyslovit danou hlásku nataženou (rrak), hlasitěji, zřetelněji, než se obvykle vyslovuje, pojmenovat ji izolovaně.

Ve skupině seniorů učí: analyzovat slova různých zvukových struktur; zvýraznit slovní přízvuk a určit jeho místo ve struktuře slova; kvalitativně charakterizovat rozlišované hlásky (samohlásky, tvrdá souhláska, měkká souhláska, přízvučná samohláska, nepřízvučná samohláska); správně používat příslušné výrazy.

Ve školní přípravné skupině je ukončena práce na zvládnutí základů gramotnosti. To zahrnuje výuku dětí čtení a psaní. Do konce roku by se děti měly: naučit číst rychlostí 30-40 slov za minutu, psát slova do řádku sešitu, sledovat typ spojení písmen a jasné psaní jejich hlavních prvků; zvládnout psací pozici. Z rozboru programu vyplývá, že hlavní důraz je kladen na seznámení se zvukovou stavbou slova, tvorbu zvukových analyzačních akcí a následnou výuku počátků gramotnosti. Obsah Programu Ruské federace je mnohem užší. Ve střední skupině je plánován rozvoj fonematického uvědomění: rozlišování sluchem a pojmenování slova určitou hláskou, ve starší skupině je plánováno naučit se určovat místo hlásky ve slově. V přípravné skupině do školy se doporučuje: dát dětem představu o větě (bez gramatické definice); nácvik skládání vět o 2-4 slovech, dělení jednoduchých vět na slova s ​​uvedením jejich pořadí; naučit se dělit dvouslabičná slova na slabiky, tvořit slova ze slabik, rozdělovat tříslabičná slova s ​​otevřenými slabikami na slabiky. Obsah moderních programů se výrazně liší. Rozsah požadavků na přípravu dětí je dán tím, zda je nácvik gramotnosti poskytován a v jakém věku.

Zároveň vzorce osvojování čtení a psaní, předpoklady pro osvojení čtení a psaní, které předškoláci mají, přítomnost podrobné a prověřené metodiky výuky, údaje o jejím pozitivním vlivu na psychický a celkový vývoj řeči dětí umožňují tvrdit, že při určování obsahu práce na přípravě na učení se číst a psát je vhodné zdůraznit následující oblasti:

seznamování dětí se slovem - izolace slova jako samostatné sémantické jednotky z proudu řeči;

seznámení s větou - její vyčlenění jako sémantické jednotky z řeči;

seznámení se slovní skladbou věty - dělení věty na slova a skládání (2-4) vět ze slov;

seznámení se slabikovou stavbou slova - dělení slov (o 2-3 slabikách) na části a skládání slov ze slabik;

seznámení se zvukovou stavbou slov, rozvíjení dovedností ve zvukové analýze slov: určování počtu a posloupnosti hlásek (fonémů) a skládání slov s určitými zvuky, pochopení sémantické role fonému.

Vedoucí roli hraje formování schopnosti analyzovat zvukové složení slov, protože, jak již bylo uvedeno výše, proces čtení a psaní je spojen s překladem grafických obrazů fonémů do ústní řeči a naopak.

3. Praktické studium řečové připravenosti předškoláků na školu

.1 Zjištění fáze studie

gramotnost komunikativní řečová připravenost

Cílová: Zjistit úroveň rozvoje komunikativní a řečové připravenosti předškolních dětí.

Praktické studium proběhlo v srpnu 2008, pro experiment byly vybrány dvě skupiny: experimentální a kontrolní (po 10 dětech), předškoláci přípravné skupiny navštěvující městský výchovný ústav předškolní výchovný ústav č. 31.

Jako základ jsme vzali metodologii N.G. Smolníková, E.A. Smirnová.

Studium probíhalo v přírodních podmínkách, děti byly v době experimentu zdravé a organizované. Pro studium řečových dovedností byl zvolen pouze jeden aspekt školní připravenosti - komunikativní řeč.

1. Samotné řečové dovednosti:

Vysoká úroveň - 4 body;

Průměrná úroveň - 3 body;

Nízká úroveň - 1-2 body.

Výsledky získané ve zjišťovací fázi studie byly zaneseny do tabulek 1 a 2.

Tabulka 1 - Dovednosti zjištěné ve zjišťovací fázi studie u předškolních dětí z experimentální skupiny

	Jméno věk	Samotné řečové dovednosti	Schopnost etikety řeči		Komunikační dovednosti pro plánovače. kloub platný	Neverbální dovednosti	Body, úroveň

Tabulka 2 - Dovednosti zjištěné ve zjišťovací fázi studie u předškoláků v kontrolní skupině

	Jméno věk	Samotné řečové dovednosti	Schopnost etikety řeči	Schopnost komunikovat ve dvojicích nebo skupinách	Komunikační dovednosti pro plánovače. kloub akce	Neverbální dovednosti	Body, úroveň
							Diagram 1 - Úrovně rozvoje komunikativních a řečových dovedností ve zjišťovací fázi studia u dětí experimentální skupiny Graf 2 - Úrovně rozvoje komunikativních a řečových dovedností ve zjišťovací fázi studia u dětí kontrolní skupiny Ve zjišťovací fázi studie byly u dětí v experimentální a kontrolní skupině zjištěny převážně průměrné a nízké úrovně rozvoje komunikativních a řečových dovedností a v důsledku toho nízká příprava na školní docházku. U žádné skupiny nebyla identifikována optimální úroveň rozvoje komunikativních a řečových dovedností. Vysokou hladinu vykazovalo 10 % dětí v experimentální skupině a 20 % dětí v kontrolní skupině. Průměrnou úroveň rozvoje komunikativních a řečových dovedností prokázalo 40 % experimentálních a 50 % dětí v kontrolních skupinách. Nízká hladina byla zjištěna u 50 % dětí v experimentální skupině a 30 % dětí v kontrolní skupině. 3.2 Formování komunikativních a řečových dovedností v transformativní fázi výzkumu Cílová: Formování komunikativních a řečových dovedností u dětí experimentální skupiny v transformační fázi studia. V transformační fázi výzkumu jsme vyvinuli soubor prací skládajících se z následujících fází: 1. Metoda výuky dialogické řeči - konverzace; 2. Metoda výuky dialogické řeči v procesu každodenní komunikace; 3. Metody výuky koherentních výroků, jako je uvažování; 4. Nápravné hry a aktivity pro děti s poruchami komunikace. Formativní fáze studie proběhla v listopadu 2008, experimentu se zúčastnila experimentální skupina. Metoda výuky dialogické řeči - konverzace Rozhovor je účelová diskuse o něčem, organizovaný, připravený dialog na předem zvolené téma. Konverzace je v pedagogice považována za metodu poznávání prostředí a zároveň za metodu rozvoje souvislé řeči. E.I. Radina ve svém výzkumu podrobně odhalila důležitost rozhovoru pro duševní a mravní výchovu dětí. V některých rozhovorech se systematizují a objasňují představy, které dítě získalo v průběhu svého každodenního života, jako výsledek pozorování a činností. Prostřednictvím ostatních pomáhá učitel dítěti plněji a hlouběji vnímat realitu, věnovat pozornost tomu, co si dostatečně neuvědomuje. V důsledku toho jsou znalosti dítěte jasnější a smysluplnější. Jako základ jsme vzali metodiku M.M. Konina, E.A. Flerina. Vychází z materiálu (obraz, kniha), v souvislosti s nímž se rozhovor vede. Obsahově můžeme zhruba rozlišit rozhovory vzdělávacího charakteru (o škole, o rodném městě) a etické (o normách a pravidlech chování lidí ve společnosti i doma). Úvodní rozhovor nebo rozhovor, který předchází získání nových znalostí, je obvykle spojením mezi zkušenostmi, které děti mají, a zkušeností, kterou získají. Role úvodního rozhovoru je omezená. Cílem je identifikovat nesourodé zkušenosti a vzbudit zájem o nadcházející aktivity. V praxi často nedochází k žádným přípravným pracím nebo se vede rozhovor, který přesahuje rámec nadcházejícího pozorování, kdy se slovně rozpracuje to, co děti samy vidí. Následná pozorování se promění v ilustraci slova. Dítě podle E.A. Flerina, je zbaven možnosti sám „získat“ znalosti a přijímat radost z novosti vnímání. Úvodní rozhovory jsou úspěšné, jsou-li krátké, emotivní, vedené v uvolněné atmosféře, nepřekračují rámec prožitku dítěte a řada otázek zůstává nevyřešena („Uvidíme... uvidíme... prověříme ...“). Rozhovor, který doprovází získávání nových zkušeností, je přechod z rozhovoru do rozhovoru. Provádí se v procesu dětských aktivit, exkurzí, pozorování a spojuje děti se společnými zájmy a kolektivními výpověďmi. Jeho účelem je podnítit a nasměrovat dětskou pozornost k bohatšímu a účelnějšímu hromadění zkušeností. Úkolem učitele je poskytnout nejúplnější vnímání, pomoci dětem získat jasné, zřetelné představy a doplnit jejich znalosti. Obsah rozhovoru je určen procesem pozorování. Čeho a v jakém pořadí si děti všimnou a co řeknou, nelze předem předvídat. Děti při pozorování vyjadřují své myšlenky formou jednotlivých poznámek a jednotlivých slov. Probíhá výměna názorů. Během rozhovoru hraje slovo učitele vysvětlující roli a odhaluje obsah látky, kterou děti vnímají. Během procesu pozorování učitel řídí vnímání dětí a udržuje zájem o pozorování. Jaké jsou vlastnosti metodiky pro vedení takových rozhovorů? Konverzace je zpravidla uvolněná, děti se mohou volně pohybovat a přecházet z jednoho místa na druhé. Učitel neusiluje o striktní dodržování pravidel chování a nevyžaduje od dětí další odpovědi. Dává dětem možnost pozorovat, vede je nepozorovaně, aniž by jim bral iniciativu; pomáhá pochopit jevy, souvislosti mezi příčinou a následkem a vede k závěru. Tento typ rozhovoru je charakterizován účastí různých analyzátorů: zraku, sluchu, hmatu, svalově-motorické sféry, motorické aktivity. Druhý signální systém (slovo) prohlubuje dojmy, které dítě přijímá prostřednictvím smyslů. Dítě dostává možnost pozorovat a dotýkat se. Pro děti je zajištěna větší aktivita, mohou se dívat a hrát. Neměly by se stahovat, protože by se mohly unést. Je potřeba flexibilita, takt a vynalézavost. Plán rozhovoru lze změnit, protože se v průběhu pozorování upravuje. Během takového rozhovoru je nepřijatelné odvádět pozornost dětí od pozorovaného, ​​neměli byste zacházet do detailů a mluvit o tom, co nevidí. Vzhledem k tomu, že během rozhovorů probíhají různé aktivity, děti se neunavují a cítí se lehce a volně. Všimněte si, že v procesu počátečního pozorování není příležitost pro rozvoj rozhovoru a pro rozvoj dialogické řeči, vzniká při opakovaných pozorováních, na základě existujících představ a znalostí. To hlavní ve školce je závěrečný rozhovor, obvykle se tomu říká zobecňující. Účelem obecného rozhovoru je systematizovat, objasnit a rozšířit zkušenosti dětí získané v procesu jejich aktivit, pozorování a exkurzí. Je třeba poznamenat, že tento typ konverzace ve větší míře než předchozí dva přispívá k rozvoji dialogické řeči, a to především díky formě komunikace otázka-odpověď. V tomto ohledu se zastavme podrobněji u metodologie vedení zobecňujícího rozhovoru. Zvažme nejdůležitější otázky pro vedení rozhovoru: výběr obsahu, určení struktury rozhovoru a charakteru otázek, použití obrazového materiálu a individuální přístup k dětem. Při plánování konverzace učitel nastíní téma a vybere vhodný obsah (Obsah konverzace byl probrán výše.). S přihlédnutím ke zkušenostem a nápadům dětí jsou stanoveny kognitivní (množství znalostí k upevnění a nového materiálu) a vzdělávací úkoly; objem slovní zásoby k aktivaci. Metoda výuky dialogické řeči v procesu každodenní komunikace Konverzace je důležitá. S jeho pomocí můžete ovlivnit všechny aspekty řeči dítěte: opravit chyby, uvést příklad správné řeči, rozvíjet dialogické a monologické řečové dovednosti. V individuálním rozhovoru je snazší zaměřit pozornost dítěte na jednotlivé chyby v jeho řeči. Učitel může studovat všechny aspekty dětské řeči, identifikovat její nedostatky, určit, co by dítě mělo cvičit, zjistit jeho zájmy, aspirace a náladu. Rozhovory s dětmi mohou být individuální i kolektivní. Například dívka přinesla do skupiny svého zajíčka. Je plachá a tichá. Učitel k ní přistoupil a zeptal se: „Nakrmila jsi svého králíčka doma? - "Ano". - "Co jsi mu dal?" - "Racek." - "Pil čaj." Co jsi jedl? - "Bucht." - "Co teď dělá tvůj králíček?" - "Spící." - "Takže nakrmíš bílého zajíčka a uložíš je spolu do postele." Několik dětí nebo celá skupina se účastní společné konverzace. Děti například jednoho dne natrhaly pampelišky a daly je do vázy. Večer, když Yura odcházel z domova, šel ke kytici, podíval se na ni, byl velmi překvapen a zavolal na ostatní děti: "Podívejte, květiny jsou zavřené!" "To oni chtějí spát," řekla Lucy. "Ne, uschly," řekla další dívka. To vedlo k nechtěnému rozhovoru. Pak ho učitel podpořil a vysvětlil, proč se pampelišky zavřely. Ráno, když děti viděly, jak květiny opět kvetou, povídání pokračovalo. Nejlepší čas na skupinové konverzace je procházka. Pro individuální rozhovory jsou vhodnější večerní a ranní hodiny. Ale kdykoli učitel mluví s dětmi, konverzace by měla být užitečná, zajímavá a přístupná. Rozhovory s dětmi mohou být záměrné i neúmyslné. Záměrné rozhovory předem naplánuje učitel. Učitel neplánuje nechtěné rozhovory, vznikají z iniciativy dětí nebo jeho samotného při procházkách, hrách a běžných procesech. Učitelka využívá všechny okamžiky života mateřské školy k rozhovoru s dětmi. Při ranním setkání s dětmi si může učitel s každým dítětem promluvit a na něco se zeptat (kdo vyrobil šaty? Kam jste šli ve volný den s mámou a tátou? Co zajímavého jste viděli?). Metodika pro výuku souvislých výroků, jako je uvažování Uvažování je nejsložitější typ monologické řeči a vyznačuje se používáním dosti složitých jazykových prostředků. Základem uvažování je logické myšlení, odrážející rozmanité souvislosti a vztahy reálného světa. Studie ruských psychologů ukázaly, že děti si brzy začínají všímat elementárních kauzálních závislostí a vyvozovat závěry. Již ve starším předškolním věku mají některé děti pochopení pro příčiny a důsledky jevů. Rozvoj chápání kauzality je spojen s pozorováním konkrétních situací a vysvětlováním obsahu obrázků. Ve starším předškolním věku děti používají nejjednodušší řečové formy usuzování, převážně ve formě souvětí s vedlejší větou rozumovou se spojkou protože. Pozorování řeči šestiletých dětí ukázalo, že v běžné komunikaci používají výroky obsahující úvahy. Četnost a charakter výpovědí závisí na obsahu a formě komunikace mezi učitelem a dětmi a na organizaci činnosti dětí. Pokud učitel zakládá komunikaci s dětmi na kázeňských pokynech, individuálních připomínkách a nevytváří při činnostech problematické situace, pak v tomto případě samozřejmě nemusí uvažovat. Pokud je úkolem dokázat určitý bod, vyjadřují se děti podrobněji. Jejich odůvodnění se zpravidla skládá z teze a vysvětlení-důkazu, které upřesňuje obecná ustanovení vyjádřená v práci. Ne vždy jsou formulovány závěry. Při uvažování děti často spoléhají na popisy předmětů. Takže v příbězích o oblíbené hračce, při řešení hádanky, ve svých důkazech široce používají popis. „Moje oblíbená hračka je pes. Jmenuje se Bimka. Jeho oči jsou černé. Ústa jsou červená, uši hnědé. Hraju si jako se skutečným psem. Chodím s ní na procházky, nosím ji v tašce. Já s ní například spím. Nejdůležitější je, že mě miluje. Hlídám ji. Nikdy mě nekousne, protože si s ní hodně hraju. Miluji ho také proto, že mi ho matka dala 8. března.“ Ke spojení částí argumentu děti používají spojky, protože proto. I bez speciálního výcviku tedy děti v případě potřeby používají výroky, jako je uvažování. Potíže při vytváření takových prohlášení jsou způsobeny jejich strukturální složitostí a neznalostí dětí speciálních jazykových prostředků pro spojování sémantických částí. Úkolem práce s dětmi je: naučit je holistickému, koherentnímu uvažování, které se skládá z teze, důkazů a závěrů; rozvíjení schopnosti izolovat podstatné rysy předmětů k prokázání předložených tezí; používat různé jazykové prostředky ke spojování sémantických částí (protože, protože, tedy, proto, proto); při dokazování používejte slova za prvé, za druhé; zahrnout prvky odůvodnění do jiných typů prohlášení (kontaminace). Jednou z hlavních podmínek rozvoje schopnosti uvažovat je organizace smysluplné komunikace mezi učitelem a dětmi a dětmi mezi sebou. V procesu komunikace se vytvářejí situace, které vyžadují řešení určitých problémů a povzbuzují děti k používání vysvětlující a důkazní řeči. K tomu můžete použít například: práce dětí v přírodě (v koutku přírody děti zjišťují stav půdy, listů pokojových rostlin a zjišťují potřebu jejich zalévání; určují vliv vlhkosti a světla na růst a vývoj rostlin); pozorování sezónních změn v přírodě, vysvětlení závislostí, které v přírodě existují; - zkoumání předmětů, jejich kvalit, vlastností (co se potápí ve vodě a proč? Z jaké látky se vyrábí letní a zimní oblečení a proč?); projektové a konstrukční úkoly (sestavte konstrukci podle schématu a vysvětlete, jak jste ji sestavili, co se stalo; postavte most přes řeku, železnici, vysvětlete, jaké díly jste vybrali a proč); klasifikace ilustrací a obrázků v knižním koutku, spojování obrázků do jedné skupiny; vysvětlení pravidel deskových, venkovních, slovních her. Je vhodné začít s výukou výroků, jako je uvažování ve třídě na základě objektivních akcí a různých obrazových materiálů, a postupně přejít k úkolům na slovním základě. Může být použito: Vytváření problémových situací na základě vizuálního materiálu: a) děti skládají nastříhané obrázky a vysvětlují své činnosti. Účel úkolu: rozvíjet logické myšlení, upevňovat schopnost skládat celek z částí; procvičovat vysvětlující řeč; b) seřazení série dějových obrázků v určitém pořadí v závislosti na vývoji spiknutí, denní době atd. Hry jako „Rozbalit a vysvětlit“. Účel úkolu: naučit se stanovit logický sled událostí, používat spojky při dokazování, takže, když - pak slova, za prvé, za druhé, ukončit argumentaci závěrem, který začíná slovy znamená, tedy. (Můžete použít sérii obrázků zobrazujících změnu denní doby, ročních období z „Alba slovní zásoby a logických cvičení“ od V.A. Kiryushkin a Yu.S. Lyakhovskaya.) Děti jsou požádány, aby si pečlivě prohlédly obrázky, seřadily je v určitém pořadí a řekly, co se stalo a proč. Učitel může poskytnout příklad důkazů a ukázat způsoby, jak spojit sémantické části argumentu; c) určování nekonzistence jevů zobrazených na obrázku, zdůrazňování nelogických situací (hra „Bajky v obrazech“). Účel úkolu: naučit se identifikovat porušení logiky událostí, vyvozovat závěry pomocí složitých vět k vyjádření logických souvislostí a používat slova v procesu argumentace, za prvé, za druhé. Dětem jsou nabízeny obrázky zobrazující zvířata, která v přírodě neexistují, v rozporu se vzorci sezónních jevů v přírodě. Děti si prohlížejí obrázky pohádek a hádají se, zda se to děje nebo neděje, proč; d) identifikace vztahů příčina-následek mezi objekty zobrazenými na obrázku. Účel úkolu: naučit se vytvářet vztahy příčiny a následku mezi objekty, vyjádřit tyto vztahy vhodnými komunikačními prostředky (protože, protože, když - pak), používat slova, za prvé, za druhé, vyjmenovat argumenty . Dětem jsou nabídnuty obrázky, například dítě sjíždějící po skluzavce na vozovku, roztálého sněhuláka za slunečného počasí; dvě pokojové rostliny stojící na parapetu, z nichž jedna kvete, druhá je vysušená atd. Po zhlédnutí obrázků děti řeknou, co se stalo a proč, zda je to možné nebo ne a proč; e) klasifikace obrázků podle rodu a typu ve hrách jako „Odstraň jeden navíc“. Účel úkolu: pokračovat ve výuce dokazování a způsobů spojování sémantických částí uvažování; f) hádání hádanek na základě obrázků ve hrách „Najdi odpověď“. Účel úkolu: zvýraznit všechny rysy uvedené v hádance, zkombinovat je v důkazu, seřadit argumenty postupně a použít nezbytné prostředky intratextové komunikace. Slovní úkoly: a) rozhovory o obsahu beletristických děl s diskusí o pozitivním a negativním jednání postav, jejich motivech; b) řečové logické úlohy. Uveďme příklad logického problému. „Na podzim se zajíci v lese narodilo mládě zajíce. Vyrostl veselý a chytrý. Jednoho dne malý zajíček potkal motýla, housenku a medvídě. Všichni se spřátelili, hráli si a bavili se až do chladného počasí. Přišla zima. Přišel radostný Nový rok. Malý zajíc se rozhodl pozvat na tento svátek své kamarády. Ale v lese jsem nikoho nenašel. Proč?". Účel úkolu: rozvíjet schopnost stanovit závislost změn v životě zvířat a hmyzu na ročním období a mluvit o tom, určit účel argumentu, zdůraznit jeho strukturální a sémantické části; pokračovat ve výuce, jak propojit sémantické části uvažování; c) vysvětlení přísloví, vytváření a hádání hádanek bez spoléhání se na obrazový materiál. Účel úkolů: upevnit schopnost vybudovat holistický argument sestávající z teze, důkazů a závěrů, používat různé způsoby spojování sémantických částí; d) sestavování výroků a zdůvodnění k navrhovanému tématu (příkladová témata: „Proč stěhovaví ptáci odlétají?“, „Koho lze nazvat dobrým soudruhem?“). V procesu učení používají model pro konstrukci argumentu, plán odrážející jeho strukturu, model a návrhy způsobů spojení frází a sémantických částí. Nápravné hry a aktivity pro děti s poruchami komunikace Vztahy s druhými lidmi začínají a nejintenzivněji se rozvíjejí v předškolním věku. První zkušenost takových vztahů se stává základem, na kterém se staví další osobní rozvoj. Následná cesta jeho osobního a sociálního rozvoje, a tedy i jeho budoucího osudu, do značné míry závisí na tom, jak se vyvinou vztahy dítěte v první skupině vrstevníků v jeho životě - ve skupině mateřské školy. Tento problém je zvláště důležitý v současné době, kdy je morální a komunikativní vývoj dětí vážným problémem. Mnoho negativních jevů pozorovaných u dětí a dospívajících (agrese, odcizení, krutost, nepřátelství atd.) vzniká právě v raném věku, kdy dítě vstupuje do prvních vztahů s ostatními, jako je ono. Pokud se tyto vztahy vyvíjejí dobře, pokud je dítě přitahováno ke svým vrstevníkům a ví, jak s nimi komunikovat, aniž by někoho uráželo nebo je ostatní uráželi, můžeme doufat, že se v budoucnu bude mezi lidmi cítit normálně. Velmi vážná a zodpovědná role při utváření mezilidských vztahů dětí patří praktickým psychologům působícím v mateřských školách. Jedním z hlavních úkolů, které rodiče a vychovatelé psychologům kladou, je pěstování humánního přístupu k lidem a formování komunikačních schopností. Tato problematika je zvláště akutní ve vztahu k „obtížným“ dětem. Je známo, že již ve starší skupině mateřské školy existují poměrně stabilní selektivní vztahy. Děti začínají mezi svými vrstevníky zaujímat různé pozice: některé z nich většina dětí preferuje více, jiné méně. Tyto nejpreferovanější děti, ke kterým jsou ostatní přitahováni, se obvykle nazývají vůdci. Pojem „vedení“ je však poměrně obtížné aplikovat na skupinu mateřské školy. Při vší rozmanitosti výkladů vedení je jeho podstata chápána především jako schopnost být společensky vlivný, vést a řídit ostatní. Fenomén vedení je vždy spojen s řešením nějakého skupinového úkolu, s organizací kolektivní činnosti. Ale družina mateřské školy nemá jasné cíle a záměry, nemá společnou činnost, která spojuje všechny členy. O preferenci určitých dětí a jejich zvláštní atraktivitě přitom není pochyb. Zde je vhodnější hovořit nikoli o vedení, ale o atraktivitě či oblíbenosti takových dětí. Popularita, na rozdíl od vedení, není vždy spojena s řešením skupinového problému nebo vedením nějaké činnosti. Postavení dítěte ve skupině a postoj jeho vrstevníků k němu je obvykle určován sociometrickými metodami přizpůsobenými pro předškolní věk. V těchto metodách si děti v různých příběhových situacích vybírají preferované a nepreferované členy své skupiny. 3.3 Kontrolní fáze studie Cílová: Identifikovat úroveň rozvoje komunikativní řečové připravenosti u dětí z experimentální a kontrolní skupiny v kontrolní fázi studie. Zjistit efektivitu integrovaného používání technik, tříd a nápravných her. Kontrolní fáze studie proběhla v březnu 2009, experimentu se účastnila experimentální skupina a kontrolní skupina (po 10 dětech), Městský vzdělávací ústav č. 31. Jako základ jsme vzali metodologii N.G. Smolníková, E.A. Smirnová. Identifikovali jsme následující dovednosti a úrovně: 1. Samotné řečové dovednosti: zapojit se do komunikace (být schopen a vědět, kdy a jak můžete zahájit konverzaci se známým nebo neznámým člověkem, který je zaneprázdněn povídáním s ostatními); udržovat a dokončit komunikaci (vezměte v úvahu podmínky a situaci komunikace; naslouchejte a vyslechněte partnera; převezměte iniciativu v komunikaci, znovu se zeptejte; dokažte svůj názor; vyjádřete svůj postoj k předmětu hovoru - porovnejte, vyjádřete svůj názor, uvádět příklady, hodnotit, souhlasit nebo namítat, ptát se, odpovídat, mluvit logicky, souvisle; mluvit expresivně normálním tempem, používat intonaci dialogu. Schopnost etikety řeči. Etiketa řeči zahrnuje: adresu, představení, pozdrav, upoutání pozornosti, pozvání, žádost, souhlas a odmítnutí, omluvu, stížnost, soucit, nesouhlas, blahopřání, poděkování, rozloučení atd. Schopnost komunikovat ve dvojicích, ve skupině 3-5 osob, v týmu. Schopnost komunikace plánovat společné akce, dosahovat výsledků a diskutovat o nich, účastnit se diskuse na konkrétní téma. Neverbální (neverbální) dovednosti – vhodné používání mimiky a gest. Optimální úroveň - 5 bodů; Vysoká úroveň - 4 body; Průměrná úroveň - 3 body; Nízká úroveň - 1-2 body. Výsledky získané v kontrolní fázi studie byly zaznamenány do tabulek 3 a 4. Tabulka 3 – Dovednosti objevené v kontrolní fázi studie u předškoláků v experimentální skupině Jméno věk Samotné řečové dovednosti Schopnost etikety řeči Schopnost komunikovat ve dvojicích nebo skupinách Schopnost komunikovat a plánovat společné akce Neverbální dovednosti Body, úroveň Tabulka 4 – Dovednosti objevené v kontrolní fázi studie u předškoláků v kontrolní skupině Jméno věk Samotné řečové dovednosti Schopnost etikety řeči Schopnost komunikovat ve dvojicích nebo skupinách Komunikační dovednosti pro plánovače. kloub platný Neverbální dovednosti Body, úroveň Do diagramů 3 a 4 budou zaneseny získané úrovně rozvoje komunikativních a řečových dovedností v kontrolní fázi studia u dětí experimentální a kontrolní skupiny. Diagram 3 - Úrovně rozvoje komunikativních a řečových dovedností v kontrolní fázi studie u dětí experimentální skupiny Diagram 4 - Úrovně rozvoje komunikativních a řečových dovedností v kontrolní fázi studia u dětí kontrolní skupiny V kontrolní fázi studie vykazovaly děti v experimentální skupině vynikající výsledky v rozvoji komunikativních a řečových dovedností, v kontrolní skupině zůstaly výsledky prakticky nezměněny. Optimální úroveň rozvoje komunikativních a řečových dovedností byla zjištěna u 30 % dětí v experimentální skupině, v kontrolní skupině - 0 %; Vysokou hladinu vykazovalo 40 % dětí v experimentální skupině a 20 % dětí v kontrolní skupině. Průměrnou úroveň rozvoje komunikativních a řečových dovedností prokázalo 30 % experimentálních a 60 % dětí v kontrolních skupinách. Nízká hladina nebyla zjištěna v experimentální skupině, v kontrolní skupině bylo toto procento 20 %. Závěr Systém předškolního vzdělávání je v současné době zaměřen na přístup k dítěti jako k vyvíjejícímu se jedinci, který potřebuje pochopení a respektování svých zájmů a práv. Výchovná práce s dětmi je zaměřena na poskytování podmínek, které otevírají dítěti příležitost k samostatnému jednání, aby ovládlo svět kolem sebe. S tímto přístupem se problém interakce mezi dětmi a jejich vrstevníky a dospělými stává obzvláště důležitým, což dokazuje relevanci tématu, které studujeme. Řeč, jako historicky ustálená forma komunikace, se v předškolním dětství vyvíjí ve dvou vzájemně souvisejících směrech. Za prvé se zlepšuje jeho praktické využití v procesu komunikace mezi dítětem a dospělými a vrstevníky. Za druhé, řeč se stává základem pro restrukturalizaci myšlenkových procesů a mění se v nástroj myšlení. Dítě se učí správné výslovnosti a správnému porozumění řeči, která je mu adresována, výrazně se zvyšuje jeho slovní zásoba, ovládá správné používání gramatických struktur svého rodného jazyka. Předškolák začíná na žádost dospělého provádět stále složitější úkony, chápat a převyprávět stále složitější pohádky a příběhy. Ze situační řeči se vyvine kontextová, souvislá a následně vysvětlující. Dítě ovládá řeč prakticky, aniž by si uvědomovalo vzorce, kterým se podřizuje, ani své jednání s ní. A teprve koncem předškolního věku si začíná uvědomovat, že řeč se skládá z jednotlivých vět a slov a slovo z jednotlivých zvuků, dochází „zjištění“, že slovo a jím označený předmět nejsou totéž. věc, tzn. slovo lze použít jako náhražku předmětu i v jeho nepřítomnosti, použít jako znak předmětu. Dítě zároveň ovládá zobecnění různých úrovní obsažené ve slově, učí se chápat vztahy příčiny a následku obsažené jak ve větě, tak v textu. Dokáže například dokončit větu, vymyslet konec příběhu nebo pohádky na navržené téma. Podle konceptu M.I. Lisino, v předškolním věku prochází komunikace a interakce dětí s vrstevníky řadou postupně složitějších fází. V každé fázi dochází ke kvalitativní proměně struktury komunikační činnosti. Jednou z důležitých akvizic předškolního věku, která vzniká v procesu kontaktů dětí mezi sebou, jsou obrazy sebe sama a druhé osoby. Účel práce v kurzu byl tedy splněn, hypotéza potvrzena, vyřešili jsme následující problémy: Prostudovali jsme psychologickou a pedagogickou literaturu k problému komunikativní a řečové připravenosti dětí na školu; Studovali jsme psychologické a pedagogické základy komunikativní a řečové připravenosti dětí na školu; Studovali jsme základy výuky dětí číst a psát; Vedená praktická práce ke studiu problému komunikativní a řečové připravenosti dětí na školu jako základu pro diferencovaný přístup k výuce gramotnosti; Byly také učiněny závěry ohledně výzkumného problému. Práce v kurzu má teoretický i praktický význam pro učitele předškolních zařízení. Bibliografie 1.Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metody rozvoje řeči a výuka mateřského jazyka u předškoláků. - M.: Akademie, 2000. Babanský Yu.K. Optimalizace výchovně vzdělávacího procesu: Metodické zásady. - M.: Vzdělávání, 1992. Borodich A.M. Metody rozvoje řeči u dětí. - M.: Vzdělávání, 1994. Borodich A.M. Metody rozvoje dětské řeči. - M.: Vzdělávání, 1991. Bukhvostova S.S. Formování expresivní řeči u dětí staršího předškolního věku. - Kursk: Academy Holding, 1996. Wenger L.A., Mukhina V.S. Psychologie. - M.: Vzdělávání, 1998. Gvozděv A.N. Problémy studia dětské řeči. - M.: Vzdělávání, 1991. Gening M.G., německý N.A. Výuka správné řeči předškoláků. - Cheboksary, 2000. Zhurova L.E. Výuka gramotnosti v mateřské škole. - M.: Vzdělávání, 2004. Zolotová G.A. Komunikační aspekty ruské syntaxe. - M.: Vzdělávání, 2002. Karpová S.N. Uvědomění si slovní skladby řeči u předškoláků. - M.: Vzdělávání, 1997. 12. Kudryavtseva E. Použití hádanek v didaktických hrách (předškolní předškolní věk) // Předškolní vzdělávání. - 2003. - č. 4. Lazarenko O.I., Sporysheva E.B. Poznámky k lekci o rozvíjení kreativního myšlení a ústní jazykové kultury u 5letých dětí. - M.: Iris-Press, 2008. 14.Maksakov A.I. Učte se hraním: Hry a cvičení se zdravými slovy. M.: Vzdělávání, 1999. Maksakov A.I. Rozvoj správné řeči v rodině. - M.: Mosaika-Sintez, 2008. Melekhova L.V. Řeč předškoláka a její korekce. - M.: Vzdělávání, 1997. 17. Paramonová L.G. Mluvte správně. - Petrohrad: Dekoto, 1996. 18. Přípravná skupina pro školu v MŠ / Ed. M.V. Zalužská. - M.: Vzdělávání, 1995. Program „Nadané dítě“ (Základní ustanovení). Vědecký režisér L.A. Wenger. - M.: Nová škola, 1995. Rozvojový program (Základní ustanovení). Vědecký režisér L.A. Wenger. - M.: Nová škola, 1994. 21. Seliverstov V.I. Řečové hry s dětmi. - M.: Vlados, 2004. 22. Skvortsova L. Formování zájmu o ruský folklór u dětí // Předškolní výchova, 2007. N.G. Smolniková, E.A. Smirnová. Metody rozvoje řeči u předškoláků. - M.: Vzdělávání, 2005. Tikheyeva E.I. Vývoj řeči u dětí (raný a předškolní věk). - M.: Vzdělávání, 2001. Uspenskaya L.P., Uspensky M.B. Naučte se správně mluvit. Ed. 2. - M.: Vzdělávání, 1993. Ushakova O.S., Strunina E.M. Vývoj řeči u dětí ve věku 5-6 let. - M.: Ventana-Graf, 2008. Ushakova O.S. Vývoj řeči u předškoláků. - M.: Vzdělávání, 2003. Shevtsova E.E., Vorobyova E.V. Vývoj řeči dítěte od jednoho do sedmi let. - M.: Sféra, 2008. Olesya Osipová Příprava na výuku gramotnosti u dětí staršího předškolního věku Příprava na výuku gramotnosti u dětí staršího předškolního věku Příprava dětí na gramotnost zaujímá zvláštní místo ve vývoji dětské řeči. Úspěch ve čtení a psaní bude do značné míry záviset na tom, jak je dítě seznámeno diplom a v osvojování ruského jazyka obecně. Výzkum vědců umožnil stanovit nejcitlivější načasování startu učit děti gramotnosti. Příprava by měla začít na střední škole v mateřské škole, protože pětileté dítě má zvláštní cit pro jazyk. Dítě má zvláštní citlivost a vnímavost ke zvukové stránce řeči, proto by práce se slovem měla směřovat od sémantického významu slova ke zvuku. Společenský řád rodičů, zvláštní zájem moderny děti ke čtení vedlo ke změně obsahu tříd na příprava dětí na gramotnost v mateřské škole. Objevily se úkoly, které dříve nebyly pro děti a učitele stanoveny předškolní instituce. Mezi primární úkoly patří učit starší předškoláky číst. Učitelé používají tištěné písanky, což umožňuje učit psané písmo pětiletým dětem. V současné době je vhodné stanovit návaznost mezi konkrétní předškolní vzdělávací institucí a konkrétní školou při stanovení obsahu a rozsahu práce na školení gramotnosti pro předškoláky. Vývoj řeči a řeči dítěte by měl probíhat hladce stáří schopnosti a individuální vlastnosti každého dítěte. Kontinuita odstraní duplicitu školy programy přípravy dětí na vzdělávání v předškolních výchovných zařízeních. Organizování práce na příprava na gramotnost, učitel si vždy musí pamatovat, že hlavní věcí je vzít v úvahu vlastnosti dítěte předškolák, jeho zájmy a potřeby. Nemůžete porušit obvyklý způsob života, přetížit rozvrh hodin, zkrátit rozvrh hodin, zkrátit čas her a dalších aktivit. Příprava do školy - organizace plnohodnotného, ​​citově bohatého života dítěte, uspokojování jeho zájmů a potřeb po celou dobu předškolní dětství. Znalosti, které dítě získá v procesu činnosti, poznávání a komunikace, jsou především podmínkou osobního rozvoje. Důležitost není v jejich hromadění, ale ve schopnosti řešit s jejich pomocí důležité životní problémy. Moderní rodiče chtějí vidět své děti dobře připravené do školy(podle jejich názoru jde o zvládnutí schopnosti číst a psát). A pokud mateřská škola tento problém nevyřeší, rodiče zpravidla rychle najdou způsoby, jak uspokojit své potřeby: dítě začne navštěvovat vyučování popř "škola raného rozvoje", nebo v přípravný učebna střední školy. (A to je nad rámec tříd, které se provádějí v mateřské škole) a když k tomu přidáme návštěvu 6-7letého dítěte v hudební škole, uměleckém studiu nebo sportovní sekci, lze si snadno představit obecný obraz vzdělávací zátěže moderního dítěte - předškolák. Praxe potvrdila, že posun k intelektualizaci vzdělávání předškoláci nepřinese hodnotově významné výsledky v celostním rozvoji osobnosti dítěte. Hlavní úkol dospělého (učitelé, rodiče)– zachovat dětský svět, pomoci dítěti prožít dětská léta v radosti, zajistit postupné sociální dozrávání. Jaké jsou požadavky na obsah? učit děti gramotnosti v moderním vzdělávání programy. V aktualizované verzi ruštiny programy« Vzdělávací a školicí programy pro mateřské školy» (editoval M. A. Vasilyeva) objem a obsah práce na gramotnost je zachována. Do konce roku, zlato musí: rozlišovat mezi pojmy "zvuk", "slabika", "slovo", "nabídka"; pojmenovávat slova ve větě, hlásky a slabiky ve slovech za sebou; najít slova s ​​danou hláskou ve větě, určit místo hlásky ve slově. Schopnost pojmenovávat zvuky ve slovech v posloupnosti předpokládá dovednost zvukové analýzy skladby slova. V aktualizované verzi programy uloženy pod názvem oddělení "Vývoj řeči" a podsekce nebo oblast činnosti je formulována jako « Příprava na gramotnost» . Tradiční náplň práce na příprava dětí na gramotnost zahrnuje tři Pokyny: 1) Rozvoj souvislé řeči; 2) Příprava na učení se číst; 3) Příprava na učení psaní. Tyto oblasti by se měly stát povinnou strukturální složkou tříd. Začínáme organizovat proces výuka starších předškoláků, je důležité, aby učitel zvážil dvě moment: vzdělání by neměl ničit přirozenost života děti a nucená výchova je k ničemu. V procesu organizované vzdělávací činnosti by měl převládat objevitelský duch (neříkejte dětem nic hotového). Musí být vytvořeny podmínky pro to, aby dítě využívalo vyhledávacích metod orientace v úkolech. Děti by měly být kontaktovány častěji úkoly: myslet, hádat. Na příprava a organizaci výuky by měl učitel usilovat o rozšíření pole aktivní tvůrčí duševní činnosti děti, zahrnout situaci sporu, diskuse, požádat o zdůvodnění svého názoru nebo odpovědi. Je třeba mít na paměti, že každé dítě má svůj vlastní čas a svou vlastní hodinu porozumění. Deset tipů pro rodiče Tip 1. Pracujte s dítětem pravidelně, vybírejte si oblasti studia, nepřeskakujte z jednoho typu činnosti na druhý. Tip 2. Nepracujte se svým dítětem, pokud se necítí dobře nebo se aktivně odmítá učit. Tip 3. Začněte lekci svými oblíbenými nebo snadno splnitelnými úkoly – to dodá vašemu dítěti důvěru ve své schopnosti. Tip 4. Potíže a neúspěchy svého dítěte řešte klidně a bez podráždění. Tip 5. Nenadávejte a nestyďte své dítě za neúspěchy. Tip 6. Vše, co není jasné, trpělivě vysvětlujte. Tip 7. Povzbuzujte a podporujte dítě v případech, kdy zažívá potíže nebo se mu něco nedaří. Tip 8. Ujistěte se, že během každé lekce najdete něco, za co své dítě pochválíte. Tip 9. Nenuťte své dítě opakovaně opakovat úkoly, které jsou obtížné a nedaří se jim. V takových případech byste se měli vrátit k podobným, ale jednodušším úkolům. Tip 10. Naučte se vidět nejen slabé stránky, ale také silné stránky vývoje dítěte. Organizujte aktivity tak, aby dítě mohlo využívat své vývojové přednosti. Publikace k tématu: „Příprava předškolních dětí na školní docházku“ Příprava dítěte na školu a zajištění jeho úspěšné adaptace na podmínky školního života je jedním z důležitých úkolů nejen. Využití herních technologií v přípravě na výuku gramotnosti u dětí staršího předškolního věku. Využití herních technologií v přípravě na výuku gramotnosti u dětí staršího předškolního věku. Učitelka Utina Svetlana Yurievna. Kartotéka didaktických her pro přípravu dětí staršího předškolního věku na výuku čtení a psaní Seniorská skupina č. p jméno cíl Průběh hry 1. Didaktická hra „Pojmenuj hračku“ Rozvíjení představ o rozmanitosti slov. Známost. Shrnutí lekce o výuce gramotnosti u dětí staršího předškolního věku. Téma: Samohláska a a písmeno A. Poznámky k lekci gramotnosti. Lekce č. 1 Téma: „Hláska A, písmeno A, a. Určení místa zvuku ve slovech. Dělení slov na Shrnutí lekce gramotnosti pro děti staršího předškolního věku „Cesta pohádkou „Husy a labutě“ Shrnutí lekce o výuce gramotnosti pro děti staršího předškolního věku „Cesta pohádkou „Husy a labutě“ Účel: zopakovat a upevnit. Abychom určili podstatu přípravy na učení se číst a psát, musíme nejprve pochopit, jaké jsou rysy psaného projevu a co je nejdůležitější v procesu zvládnutí čtení a psaní. Čtení a psaní jsou druhy řečových aktivit, jejichž základem je ústní projev. Jedná se o komplexní řadu nových asociací, která vychází z již vytvořeného druhého signalizačního systému, připojuje se k němu a rozvíjí jej (B. G. Ananyev). Základem výuky gramotnosti je tedy obecný rozvoj řeči dětí. Proto je při přípravě na učení se čtení a psaní důležitý celý proces vývoje řeči dětí v mateřské škole: rozvoj souvislé řeči, slovní zásoby, gramatické stránky řeči a rozvoj zvukové kultury řeči. Výzkumy a zkušenosti učitelů ukázaly, že děti s dobře vyvinutou řečí úspěšně zvládají gramotnost a všechny ostatní akademické předměty. Zvláště důležité je utváření elementárního povědomí o cizí a vlastní řeči, kdy předmětem dětské pozornosti a studia je řeč samotná a její prvky. Utváření reflexe řeči (uvědomění si vlastního řečového chování, řečových jednání), svoboda řeči je nejdůležitějším aspektem přípravy na učení písemného projevu. Tato vlastnost je nedílnou součástí všeobecné psychologické připravenosti na školu. Svévole a vědomá konstrukce řečového projevu jsou psychologickými charakteristikami psaného projevu. Proto rozvoj svévole a reflexe v ústním projevu slouží jako základ pro následné zvládnutí písemného projevu. Indikátory určité úrovně řečového povědomí a připravenosti naučit se číst a psát jsou tyto dovednosti: zaměření pozornosti na verbální úkol; konstruujte svá tvrzení svévolně a záměrně; zvolit nejvhodnější jazykové prostředky k provedení verbálního úkolu; přemýšlet o možných řešeních; hodnotit výkon ve slovním úkolu. Utváření řečových dovedností a povědomí o jevech jazyka a řeči jsou vzájemně propojené aspekty jediného procesu vývoje řeči. Zlepšení řečových dovedností je na jedné straně podmínkou pro následné uvědomění si jazykových jevů, na druhé straně vědomé ovládání jazyka a jeho prvků není izolováno od rozvoje praktických dovedností. Cílevědomá příprava na učení se číst a psát, utváření základních znalostí o řeči zvyšuje úroveň její libovůle a uvědomění, což má následně vliv na celkový vývoj řeči, zvyšuje kulturu řeči dětí (POZNÁMKA POD ČAROU: Sokhin F. A. Hlavní úkoly rozvoje řeči//Vývoj řeči dětí předškolního věku / Edited by F. A. Sokhin. - M., 1984). Existuje tedy potřeba obousměrného vztahu mezi procesem rozvoje jazyka v mateřské škole a přípravou na gramotnost. Mechanismy čtení a psaní jsou v moderní psychologii považovány za procesy kódování a dekódování ústní řeči. V ústní řeči je význam každého slova zakódován ve specifické sadě zvuků řeči. V psané řeči se používá jiný kód (mohou to být hieroglyfy, jako v čínštině, nebo písmena jako v ruštině), korelující s ústní řečí. Přechod z jednoho kódu do druhého se nazývá překódování. Čtení je překlad písmenného kódu do zvuku slov a psaní je naopak překódování ústní řeči. D. B. Elkonin ukázal, že mechanismus čtení je určen systémem psaní v konkrétním jazyce (POZNÁMKA POD ČAROU: D. B. Elkonin. Jak učit děti číst. - M.: Znanie, 1976. - Vydání 4). Například v hieroglyfickém písmu se sémantické jednotky (slova, pojmy) kódují pomocí speciálních ikon - hieroglyfů. Je jich tolik, kolik je slov-významů v jazyce. S tímto systémem psaní se naučit číst spočívá v zapamatování si významů jednotlivých hieroglyfů. Přestože se jedná o pracný a zdlouhavý proces, je ve své psychologické povaze jednoduchý: jeho hlavními složkami jsou vnímání, zapamatování a rozpoznávání. V systémech slabičného psaní je znak slabiky již spojen se zvukovou formou, její význam je stanoven analýzou zvukové formy slova. Naučit se číst je v tomto případě snazší: slabičná analýza slov, nezbytná při překódování, nepředstavuje žádné zvláštní potíže, protože slabika je přirozenou výslovnostní jednotkou. Při čtení nečiní potíže ani slučování slabik. Naučit se číst zahrnuje: dělení slov na slabiky, zapamatování grafického znaku slabiky, poznávání jejího zvukového významu podle grafického znaku slabiky, slučování zvukových tvarů slabik do slova. Ruské písmo je zvukové písmo. Přesně a jemně zprostředkovává zvukovou skladbu jazyka a vyžaduje jiný čtecí mechanismus: proces překódování v něm zajišťuje analýza zvukopísmenných slov. Proto se mění psychologický mechanismus čtení: počáteční fází čtení je proces obnovy zvukové podoby slov podle jejich grafické (písmenné) předlohy. Zde student, který se učí číst, jedná se zvukovou stránkou jazyka a bez správného přetvoření zvukové podoby slova nemůže rozumět čtenému (POZNÁMKA POD ČAROU: Tamtéž str. 17). Všechny rešerše v celé historii výuky metod čtení, poznámky D. B. Elkonina, směřovaly k objasnění tohoto mechanismu obnovy zvukové podoby slova podle jeho písmenného modelu a způsobů jeho tvoření. V důsledku toho byla určena cesta gramotnosti: cesta od učení zvukových hodnot k písmenům; způsob analýzy a syntézy zvukové stránky řeči. Proto moderní metody přijaly zdravou analyticko-syntetickou metodu výuky gramotnosti. Už jeho název napovídá, že učení je založeno na analýze a syntéze zvukové stránky jazyka a řeči. Ve většině případů se dnes používají varianty zvukové analyticko-syntetické metody (zvukově-slabičná metoda V. G. Goretského, V. A. Kirjuškina, A. F. Šanka; metoda D. B. Elkonina a dalších). Tato metoda je založena na polohovém principu čtení, tzn. Výslovnost souhláskového fonému při čtení by měla být prováděna s ohledem na pozici samohlásky, která za ním následuje. Například ve slovech malý, křída, zmačkaný, mýdlo, mezek se souhláska vyslovuje pokaždé jinak podle toho, jaký zvuk po ní následuje. Při výuce gramotnosti se to projevuje tak, že žáci musí: 1) jasně rozlišit všechny hlásky samohlásky a souhlásky; 2) najít ve slovech samohláskové fonémy; 3) zaměřit se na písmeno samohlásky a určit tvrdost nebo měkkost předchozího souhláskového fonému; 4) naučte se souhláskové fonémy v kombinaci se všemi samohláskami. Analýza mechanismu čtení vede k závěru, že děti musí získat široké porozumění zvukové stránce řeči. Rozvoji fonematického sluchu je nutné věnovat velkou pozornost. Fonematický sluch je schopnost vnímat zvuky lidské řeči. Výzkumníci dětské řeči (A. N. Gvozdev, V. I. Beltkzhov, N. X. Shvachkin, G. M. Lyamina a další) dokázali, že fonematický sluch se vyvíjí velmi brzy. Do dvou let děti rozlišují všechny jemnosti své rodné řeči, rozumí a reagují na slova, která se liší pouze v jednom fonému (medvěd - miska). Primární fonematický sluch, postačující pro každodenní komunikaci, však nestačí ke zvládnutí dovedností čtení a psaní. Je třeba rozvíjet jeho vyšší formy, ve kterých by děti mohly pitvat tok řeči, slova na jejich konstituční hlásky, ustanovit pořadí hlásek ve slově, tzn. analyzovat zvukovou strukturu slova. Elkonin nazval tyto speciální akce analýzy zvukové struktury slov fonematické vnímání. Akce zvukové analýzy, jak ukázal výzkum, nevznikají spontánně. Úkol zvládnutí těchto akcí stanoví dospělý dítěti v souvislosti s učením se číst a psát a samotné akce se formují v procesu speciálního výcviku, ve kterém se děti učí prostředkům zvukové analýzy. A primární fonematický sluch se stává předpokladem pro rozvoj jeho vyšších forem. Rozvoj fonematického sluchu, formování široké orientace dětí v jazykové realitě, dovednosti analýzy a syntézy zvuku, jakož i rozvoj vědomého postoje k jazyku a řeči je jedním z hlavních úkolů speciální přípravy na učení. číst a psát. Rozvoj fonematického uvědomění a fonematického uvědomění má velký význam pro zvládnutí dovedností čtení a psaní. Děti s nevyvinutým fonematickým sluchem mají potíže s učením písmen, pomalu čtou a při psaní dělají chyby. Naopak, naučit se číst je úspěšnější na pozadí rozvinutého fonematického uvědomění. Bylo zjištěno, že současný rozvoj fonematického sluchu a učení se číst a psát mají vzájemnou zábranu (T. G. Egorov). Orientace ve zvukové stránce slova má širší význam než jen příprava na zvládnutí počátků gramotnosti. D. B. Elkonin se domníval, že veškeré následné učení jazyka – gramatiky a s ním spojeného pravopisu – závisí na tom, jak dítě objeví zvukovou realitu jazyka a strukturu zvukové podoby slova. Připravenost naučit se číst a psát také spočívá v dostatečné úrovni rozvoje analyticko-syntetické činnosti, protože počáteční fáze zvládnutí dovedností čtení a psaní vyžaduje dovednosti analýzy, srovnávání, syntézy a zobecňování jazykového materiálu. Nejoblíbenější 1 Řečová připravenost dětí na školu v hodinách gramotnosti Podstata přípravy dětí na gramotnost 2 co je to den? Rozhovory o čase. Shrnutí hodiny matematiky na téma „části dne“ ve střední skupině Denní doba shrnutí hodiny ve střední skupině 3 Pracovní povinnosti inženýra kvality Kdo je inženýr kvality 4 Talent I. A. Gončarova. Ó jižní kříži! NE s podstatnými jmény, přídavnými jmény a příslovci začínajícími na -O (-E) Dáša nebyla ani zdaleka krásná, řekla 5 Typické vlastnosti strunatců warframetrader.ru Skupiny Uživatelé Tatiana O Elena Berezovská Zábavná párty Škola Mateřská školka