Il pensiero è la più alta forma di riflessione del mondo, è un processo dell'attività cognitiva umana, caratterizzato da una riflessione generalizzata e indiretta della realtà.
La violazione del corretto sviluppo del pensiero, il ritardo dei coetanei, l'incapacità o la diminuzione della capacità di sviluppare il pensiero in conformità con le esigenze gradualmente crescenti della scuola (e prima della scuola) e lo sviluppo di forme di vita al di fuori della scuola costringono lo psicologo o l'insegnante a assumere la presenza di una patologia dello sviluppo intellettuale del bambino.
Il ritardo nello sviluppo del pensiero è una delle caratteristiche principali dei diversi coetanei.
Uno dei primi studi dedicati al problema del pensiero e della memoria dei bambini con ritardo mentale in generale e della dinamica dell'attività mentale in particolare furono i lavori di T.V. Egorova. Studiando le dinamiche del pensiero, T.V. Egorova ha stabilito un notevole progresso nello sviluppo delle operazioni mentali durante l'educazione dei bambini in classi sperimentali speciali.
Il dinamismo dello sviluppo mentale e l'efficacia dell'uso dell'assistenza fornita, secondo T.V. Egorova, sono quelle caratteristiche specifiche sulla base delle quali è possibile differenziare i bambini con ritardo mentale dai ritardati mentali.
Nell'attività mentale dei bambini con ritardo mentale, si possono distinguere le seguenti caratteristiche.
1. Sviluppo irregolare dei tipi di pensiero. Questa caratteristica è stata evidenziata da W.V. Ulienkov. Nota che c'è un livello più alto di sviluppo del pensiero visivo-efficace e visivo-figurativo nei bambini con ritardo mentale rispetto al logico-verbale. Pertanto, i test non verbali per gli indicatori totali per questi bambini si sono rivelati più accessibili di quelli verbali che valutano il pensiero per analogia, le generalizzazioni basate sul materiale verbale e il vocabolario.
Ricerca di T.V. Egorova ha dimostrato che quando si confrontano diversi tipi di attività che richiedono un pensiero visivo-efficace, visivo-figurativo e logico-verbale, le maggiori difficoltà per gli scolari più giovani con PDD sono la soluzione di compiti che richiedono un pensiero logico-verbale. Il pensiero visivamente efficace, al contrario, è il meno disturbato.
Come S.G. Shevchenko, lo sviluppo del pensiero logico-verbale negli scolari con ritardo mentale è influenzato negativamente da un piccolo stock di conoscenza sul mondo che li circonda, che è indistinto, diffuso e non sistematico.
Nella tesi di ricerca T.A. Strekalova ha dimostrato che la maggior parte dei bambini con CRD non è in grado di costruire indipendentemente inferenze confrontando i giudizi e incontra difficoltà pronunciate nel dimostrare la verità e la falsità dei giudizi. T.A. Strekalova ha confrontato i livelli di sviluppo del pensiero visivo e verbale-logico e ha rivelato una correlazione positiva tra la capacità di risolvere problemi visivi e la capacità di costruire giudizi e conclusioni.
2. Nei bambini con ritardo mentale c'è un deficit della componente motivazionale, che si manifesta nel fatto che i processi cognitivi non sono assolutamente di interesse per tali studenti. L'attività di pensiero è stimolata da motivi esterni ed interni. In questo caso, i motivi interni associati alla necessità di raggiungere un risultato e trovare un modo per ottenerlo sono specifici e più significativi. In relazione a loro, qualsiasi altro motivo - evitare il fallimento, prestigioso, competitivo, giocoso e altri - agisce come esterno. Pertanto, lo sviluppo della componente motivazionale dell'attività mentale dei bambini con ritardo mentale è associato, prima di tutto, allo sviluppo di motivi interni.
Quasi sempre in classe, i bambini con DPD diventano immediatamente letargici, noiosi o, al contrario, inutilmente irrequieti, completamente incapaci di concentrarsi sul compito. Questi bambini hanno un'attività cognitiva estremamente bassa, evitano lo stress mentale. Come notato da T.A. Vlasov, rispetto ai coetanei normali, i bambini con ritardo dello sviluppo sono caratterizzati da un livello ridotto di attività cognitiva. Ciò si manifesta principalmente nella loro mancanza di curiosità.
I bambini in età prescolare che si sviluppano in modo più adeguato fanno molte domande diverse sugli oggetti e sui fenomeni circostanti. All'inizio, queste domande sono superficiali, ma gradualmente i bambini iniziano ad interessarsi alle proprietà essenziali e nascoste dei fenomeni, alle connessioni complesse e alle relazioni tra di loro. I bambini con ritardo mentale differiscono dai coetanei che si sviluppano normalmente in quanto alcuni di loro non fanno affatto domande; sono bambini lenti, passivi, con un linguaggio lento. Altri fanno domande che riguardano principalmente solo le proprietà esterne degli oggetti che li circondano. Questi sono bambini un po' disinibiti, verbosi e persino chiacchieroni.
3. Mancata formazione della componente regolatoria target. TV. Egorova osserva nel suo studio che i bambini con ritardo mentale "... non potevano controllare le loro azioni durante la decisione. Erano caratterizzati dall'assenza di una fase di orientamento nel compito. I soggetti, di regola, non hanno analizzato le condizioni iniziali del problema, non pianificavano le loro azioni, ma iniziavano immediatamente a manipolare oggetti in caso di problemi visivi e pratici o offrivano un'opzione inadeguata come soluzione. "
TV. Egorova, parlando del basso livello di formazione dell'attività mentale negli scolari più giovani con ritardo mentale, indica l'originalità del loro processo di pensiero già nella fase iniziale dell'attività, che è l'orientamento. Richiama l'attenzione sul fatto che quando si esegue un compito educativo e pratico per bambini con ritardo mentale, l'assenza o la natura a breve termine di questa fase è caratteristica.
A causa della bassa attività cognitiva, i bambini con ritardo mentale, secondo T.V. Egorova, non cercare metodi razionali per risolvere il problema, non cercare di controllare l'attività completata. Molto spesso, si manifesta l'incapacità di questi bambini di ascoltare le istruzioni fino alla fine, il desiderio di iniziare l'attuazione pratica dell'incarico il prima possibile. Questi fatti sono stati confermati in una serie di lavori scientifici e sperimentali di N.A. Menchinskaya e A.N. Tsymbalyuk (70).
I bambini con ritardo mentale di solito non fissano obiettivi, non cercano soluzioni razionali. Come notato da N.P. Wiseman, l'impossibilità di una spiegazione verbale delle azioni compiute indica una mancanza di consapevolezza del pensiero.
4. Operazioni mentali non formate, come analisi, sintesi, astrazione, generalizzazione, confronto. N.P. Wiseman osserva che il pensiero dei bambini con ritardo mentale è caratterizzato dalla debolezza della fase di orientamento, dalla mancanza di formazione dei processi di analisi e sintesi, confronto, astrazione.
Z.I. Kalmykova scrive dei bambini con ritardo mentale che quando entrano a scuola, questi bambini di solito hanno operazioni logiche elementari non formate, che sono padroneggiate da giovani bambini in età prescolare con un tasso di sviluppo appropriato per la loro età. Questi bambini hanno difficoltà a risolvere i problemi mentali, soprattutto in termini verbali e logici. Sono impotenti nell'eseguire le operazioni logiche più semplici.
Nel corso di studi speciali sull'attività intellettuale dei bambini con ritardo mentale, è stato riscontrato che all'inizio della scuola tali operazioni mentali come confronto, generalizzazione, analisi, sintesi (specialmente a livello logico-verbale) non erano formate o erano insufficientemente formato. Queste operazioni costituiscono il fondo principale dell'attività intellettuale e il loro stato ne determina le caratteristiche significative, utilizzando le quali è possibile descrivere le differenze nell'attività intellettuale dei bambini con ritardo dello sviluppo, normali e ritardati mentali.
Risultati della ricerca T.P. Artemyeva ha mostrato che il sottosviluppo del pensiero si manifesta principalmente in un basso livello di formazione di operazioni mentali come l'analisi e la sintesi, nonché in specifici difetti nella dinamica dell'attività intellettuale associati a bassa attività cognitiva, insufficiente intenzionalità, impulsività e caotica Azioni.
Caratterizzando le caratteristiche mentali dei bambini con CRD, non si possono non notare le differenze all'interno di questo gruppo di bambini. Quindi, con un ritardo nello sviluppo mentale di origine costituzionale, somatogena, psicogena, si osservano disturbi meno pronunciati nell'attività mentale. I bambini con questi tipi di ritardo mentale comprendono correttamente il compito e sono guidati nel suo lato semantico. Mostrano un atteggiamento premuroso verso l'obiettivo dell'incarico, si sforzano di comprendere la domanda in esso contenuta. Quindi, nel corso dell'esecuzione di prove di prova, viene chiesto loro di ripetere l'attività, lo dicono ad alta voce, cercando di capirne il significato da soli. Se il significato del compito è incomprensibile, si rifiutano di lavorare ("Non so come", "Non capisco", ecc.).
Viene trovata la capacità di passare a nuovi tipi di attività con la conservazione dell'intenzionalità durante l'esecuzione di un nuovo compito. Quando si eseguono tutti i compiti, le tecniche e i metodi di attività appresi vengono trasferiti positivamente alla soluzione dei compiti successivi. Tuttavia, queste caratteristiche sono instabili, a seconda dello stato generale del corpo del bambino in questo momento. In uno stato di affaticamento, esaurimento, questi bambini svolgono compiti, di regola, al di sotto delle loro capacità, mentre rivelano caratteristiche simili con disturbi nell'attività mentale dei bambini oligofrenici (aumento della distrazione, difficoltà a passare a nuove attività, incapacità di concentrazione, ecc. ). In condizioni di normale capacità lavorativa, i bambini con ritardo mentale mostrano la capacità di stabilire connessioni logiche e semantiche in un'attività mentale e mantengono anche la determinazione quando completano un'attività.
I bambini con ritardo cerebrale-organico hanno una compromissione più profonda dell'attività mentale. Questo è particolarmente pronunciato quando si risolvono problemi di logica verbale. Praticamente non sono critici nei confronti delle loro decisioni.
Ciò è confermato dallo studio di T.V. Egorova, che analizza la capacità dei bambini con ritardo mentale di risolvere problemi visivo-pratici e visivo-figurativi. Ha rivelato che alcuni bambini si stanno avvicinando a quelli a sviluppo normale, mentre altri, più numerosi, sono caratterizzati da bassa attività cognitiva, controllo debole, mancanza di una fase di orientamento nel compito, incapacità di analizzare le condizioni iniziali, pianificare le proprie azioni e prevedere il risultato .
Da quanto sopra, si può concludere che il pensiero è la più alta forma di riflessione del mondo, è un processo dell'attività cognitiva umana caratterizzato da una riflessione generalizzata e indiretta della realtà. Il ritardo nello sviluppo del pensiero è una delle caratteristiche principali dei diversi coetanei. Tra i problemi poco studiati del pensiero dei bambini dovrebbe essere attribuito il problema dell'individuo - caratteristiche tipiche dell'attività mentale dei bambini con ritardo mentale. La sua attività mentale è caratterizzata da impulsività delle azioni, bassa significatività del campione e basso livello di autocontrollo durante l'esecuzione di un compito, mancanza di determinazione nel lavoro, basso livello di produttività nell'attività, violazione o perdita di un programma di attività; difficoltà pronunciate nella sua "nutazione", che a volte assumono la forma di un'evidente discrepanza tra parola e azione. Un bambino del genere ha una rapida affaticabilità, irrequietezza e scarsa permutabilità. Questi bambini richiedono un approccio individuale a se stessi nella risoluzione di molti problemi, anche nelle attività educative.
Per quanto riguarda lo sviluppo del pensiero, gli studi dedicati a questo problema mostrano il ritardo dei bambini con ritardo mentale nello sviluppo di tutti i tipi di pensiero, soprattutto verbale e logico. IN E. Lubovsky (1979) nota una significativa discrepanza tra il livello di pensiero intuitivo-pratico e verbale-logico in questi bambini: quando praticamente eseguono correttamente i compiti, i bambini spesso non possono giustificare le loro azioni. Ricerca di G.B. Shaumarova (1980) ha mostrato un più alto livello di sviluppo del pensiero visivo-efficace e visivo-figurativo nei bambini con ritardo mentale rispetto al pensiero logico-verbale.
La ricerca dell'I.N. Brocane (1981), condotto su bambini di 6 anni con DPD. L'autore osserva che nei bambini di sei anni con ritardo dello sviluppo, le operazioni di pensiero sono più sviluppate a livello sensoriale, oggettivo-concreto, e non a livello verbale-astratto. Innanzitutto, il processo di generalizzazione soffre in questi bambini. Il potenziale dei bambini con CRD è significativamente inferiore a quello dei coetanei normali, ma molto superiore a quello dei bambini oligofrenici. Quando si organizza il lavoro correzionale con bambini in età prescolare che soffrono di ritardo mentale, I.N. Brokane raccomanda di prestare la massima attenzione all'organizzazione delle attività dei bambini per identificare e raggruppare oggetti, per ricostituire l'esperienza sensoriale dei bambini, la formazione di un sistema di parole generalizzanti - concetti generici, nonché per lo sviluppo di operazioni di pensiero.
La base per la formazione del pensiero logico-verbale è un pensiero visivo-figurativo completamente sviluppato in base alle capacità dell'età. TV. Egorova (1971,1975,1979) ha stabilito che i bambini con ritardo mentale in ritardo rispetto ai bambini con sviluppo normale acquisiscono la capacità di pensare per immagini senza fare affidamento sull'azione oggettiva. L'autore ha identificato due fasi nello sviluppo del pensiero visivo-figurativo in questi bambini. Fase I: creazione di una base, che è assicurata dalla formazione della capacità di risolvere vari problemi in termini pratici con l'aiuto di un'azione oggettiva; Fase P: lo sviluppo del pensiero visivo-figurativo corretto, la formazione di tutte le operazioni mentali. I bambini risolvono i problemi non solo in un piano sostanzialmente efficace, ma anche senza fare affidamento sull'azione nella mente.
TV. Egorova ha anche descritto una serie di altre caratteristiche del pensiero dei bambini con ritardo mentale. Tra questi ci sono l'inferiorità dei processi di analisi, generalizzazione, astrazione; mancanza di flessibilità nel pensiero. IN E. Lubovsky (1979), caratterizzando lo sviluppo delle operazioni mentali nei bambini con ritardo mentale, ha notato che analizzano in modo non pianificato, omettono molti dettagli ed evidenziano pochi segni. Quando si generalizza, gli oggetti vengono confrontati a coppie (invece di confrontare un oggetto con tutti gli altri), la generalizzazione è fatta da caratteristiche insignificanti. All'inizio della scuola, non hanno formato o non hanno formato operazioni mentali: analisi, sintesi, confronto, generalizzazione. S.A. Domishkevich (1977) ha anche parlato del fatto che le operazioni mentali legate all'età sono poco sviluppate nei bambini con CRD. La stessa conclusione è stata fatta da I.N. Brocca (1981).
Gli studi hanno dimostrato che i bambini con CRD incontrano grandi difficoltà nell'identificare qualsiasi caratteristica comune in un gruppo di oggetti, nell'astrarre caratteristiche essenziali da quelle insignificanti, nel passare da una caratteristica di classificazione all'altra, che i bambini hanno poca padronanza dei termini generalizzanti (Z.M. Dunaeva, 1980; TV Egorova, 1971, 1973; A.Ya. Ivanova, 1976, 1977; AN Tsymbalyuk, 1974). Fatti e dipendenze simili che caratterizzano l'attività mentale sono descritti dai ricercatori in relazione a "bambini che non sono in grado di apprendere" (A.H. HaydЈn, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).
S.G. Shevchenko (1975, 1976) ha studiato la padronanza dei concetti elementari da parte di bambini con ritardo mentale e ha scoperto che questi bambini sono caratterizzati da un'espansione illegale della portata di concetti specifici e generici e dalla loro insufficiente differenziazione. I bambini con CRD hanno difficoltà a padroneggiare le parole generalizzanti; sono caratterizzati dall'incapacità di considerare un oggetto in modo pianificato, di selezionare parti in esso e nominarle, di determinarne la forma, il colore, le dimensioni, la relazione spaziale delle parti. La direzione principale del lavoro correttivo di S.G. Shevchenko considera l'attivazione dell'attività mentale dei bambini nel processo di chiarire, espandere e sistematizzare la loro conoscenza dell'ambiente.
Il pensiero inferenziale nei bambini con CRD non è stato ancora studiato. Solo TV Egorova (1975) e G.B. Shaumarov (1980) ha notato le difficoltà che sorgono negli scolari più giovani con ZIR nello stabilire relazioni per analogia tra concetti, nonché tra segni visivi (T.V. Egorova, V.A.Lonina, T.V. Rozanova, 1975).
Molti scienziati che studiano i bambini con ritardo mentale parlano dell'eterogeneità di questo gruppo di bambini e, insieme alle caratteristiche tipiche dei bambini con ritardo mentale, evidenziano le caratteristiche individuali di ciascun bambino. Molto spesso, i ricercatori dividono i bambini in tre sottogruppi. UN. Tsymbalyuk (1974) fa una tale divisione in base al livello di attività cognitiva e alla produttività dell'attività dei bambini. G.B. Shaumarov (1980) pone come base per raggruppare il successo dei bambini che svolgono vari compiti e identifica: 1) un gruppo di bambini con ritardo mentale, i cui risultati sono nella norma; 2) un gruppo di studenti il cui indicatore totale è nella zona intermedia (ritardo tipico); 3) studenti i cui indicatori si trovano nella zona del ritardo mentale (ritardo profondo). Secondo l'autore, i bambini con ritardo mentale tipico dovrebbero costituire il contingente principale delle scuole speciali per bambini con ritardo mentale. Z.M. Dunaeva (1980) divide i bambini in tre gruppi in base alle caratteristiche del comportamento e alla natura delle attività dei bambini. V.A. Permyakova (1975) identifica 5 gruppi di bambini. La divisione si basa su due parametri: 1) il livello di sviluppo intellettuale (stock di conoscenze, osservazione, rapidità e flessibilità di pensiero, sviluppo della parola e della memoria); 2) il livello di prestazione generale (resistenza, sviluppo di processi volontari, metodi razionali di attività).
Produzione. Una delle caratteristiche psicologiche dei bambini con CRD è che hanno un ritardo nello sviluppo di tutte le forme di pensiero. Questo ritardo si trova nella massima misura durante la soluzione di problemi che comportano l'uso del pensiero logico-verbale. Meno di tutto, sono in ritardo nello sviluppo del pensiero visivo-attivo.
Marina Kukushkina
Progetto "Formazione del pensiero logico nei bambini con ritardo mentale attraverso giochi educativi"
Filiale di Bronninsky
MOU "Scuola Bolsheizhorskaya"
Passaporto il progetto
educatori:
E. V. Radyukova
M.V. Kukushkina
Distretto di Lomonosov
regione di Leningrado
e. Peniki
1. Problema
Formazione scolastica (ZPR) estremamente difficile a causa della natura mista e complicata del loro difetto, in cui ritardo dello sviluppo le funzioni corticali superiori sono spesso combinate con disturbi emotivi e volitivi, ridotta attività, disturbi motori e del linguaggio.
Problemi di apprendimento bambini con ritardo mentale sono cresciuti nelle opere di T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva e altri. lo sviluppo nei bambini con ritardo mentale è un disturbo del pensiero... Questa categoria ha i bambini hanno tutti i tipi di problemi di pensiero, soprattutto verbale logico... Entra in arretrato sviluppo del pensiero- una delle caratteristiche principali che contraddistingue bambini con ritardo mentale da coetanei normalmente in via di sviluppo... Secondo L.N. Blinova, il ritardo in sviluppo l'attività mentale si manifesta in tutti i componenti della struttura pensiero, un Esattamente:
Nel deficit della componente motivazionale, manifestato in un'attività cognitiva estremamente bassa;
Nell'irrazionalità della componente regolatoria-obiettivo, a causa della mancanza della necessità di fissare un obiettivo, pianificare azioni mediante test empirici;
in un lungo non formato la componente operativa, cioè le operazioni mentali di analisi, sintesi, astrazione, generalizzazione, confronto;
In violazione degli aspetti dinamici dei processi di pensiero.
Va notato che la maggior parte dei bambini in età prescolare con ritardo mentale manca principalmente della prontezza per lo sforzo intellettuale necessario per risolvere con successo il compito intellettuale loro assegnato. Maggioranza figli fanno tutti i compiti correttamente e bene, ma alcuni di loro hanno bisogno di un aiuto stimolante, mentre altri hanno solo bisogno di ripetere il compito e dare istruzioni per concentrarsi. Tra figli in età prescolare c'è chi porta a termine facilmente il compito, nella maggior parte dei casi i bambini necessitano di più ripetizioni del compito e della fornitura di vari tipi di assistenza. Ci sono bambini che, usando tutti i tentativi e l'aiuto, non affrontano i compiti. Nota che quando compaiono distrazioni o oggetti estranei, il livello di completamento dell'attività diminuisce drasticamente.
Pertanto, sulla base delle disposizioni di cui sopra, possiamo concludere che uno dei caratteristiche psicologiche dei bambini con ritardo mentale è che hanno un ritardo sviluppo di tutte le forme di pensiero... Questo ritardo si trova nella massima misura durante la soluzione di compiti che comportano l'uso di verbali e pensiero logico... Un ritardo così significativo in sviluppo di verbale e logico parla in modo convincente della necessità di eseguire correttivi lavoro di sviluppo con l'obiettivo di formare nei bambini operazioni intelligenti, sviluppo abilità mentali e stimolazione pensiero logico.
2. Fasi di lavoro.
Sulla base di quanto precede, sono state delineate le seguenti fasi. opera:
1. Studiare la letteratura scientifica che caratterizza caratteristiche mentali dello sviluppo dei bambini con ritardo mentale.
2. Preparati sviluppando ambiente adatto all'età bambini con ritardo mentale.
3. Designare specificamente i tipi di giochi attraverso i quali verrà svolto il lavoro propositivo dell'insegnante ( Giochi, attivando l'attività cognitiva del bambino, contribuendo all'assimilazione dell'individuo operazioni logiche).
4. Fare un piano: uno schema per l'utilizzo dei giochi in attività congiunte e indipendenti.
5. Durante l'intero periodo di tempo, osservare le caratteristiche formazione di capacità di pensiero logico(visivo - figurato) per ogni bambino specifico.
3. Obiettivi e obiettivi della formazione e dell'istruzione.
Obbiettivo: creare le condizioni per;
Compiti:
1. Forma le seguenti operazioni nei bambini: analisi - sintesi; confronto; usando una particella di negazione "non"; classificazione; ordine delle azioni; orientamento nello spazio;
2. Forma le abilità dei bambini: ragionare, dimostrare, pensare logicamente;
3. Mantieniti figli interesse cognitivo;
4. Sviluppare nei bambini: capacità di comunicazione; sforzandosi di superare le difficoltà; fiducia in se stessi; immaginazione creativa; desiderio di venire in aiuto dei coetanei in tempo.
4. Sistema di lavoro
4.1. Classificazione dei giochi.
- sviluppando(vale a dire, con diversi livelli di complessità, diversi nell'applicazione):
Blocchi Gienesh, bastoncini Kuisener, Nikitin gras, tavoletta matematica; indennità "Intoshka".
- giochi di sviluppo spaziale immaginazioni:
Giochi con un costruttore diverso.
Blocchi di Gienesh
Nel corso di varie azioni con blocchi logici(frazionamento, sistemazione secondo determinate regole, ricostruzione, ecc.) i bambini padroneggiano varie abilità di pensiero che sono importanti sia in termini di preparazione pre-matematica sia dal punto di vista intellettuale generale sviluppo... In giochi ed esercizi appositamente progettati con blocchi i bambini si sviluppano abilità elementari della cultura algoritmica pensiero, la capacità di compiere azioni nella mente.
Bastoncini di Cuisener
Lavorare con le bacchette consente di tradurre azioni pratiche esterne in un piano interno. Gli stick possono essere utilizzati per eseguire attività diagnostiche. operazioni: confronto, analisi, sintesi, generalizzazione, classificazione e serializzazione agiscono non solo come processi cognitivi, operazioni, azioni mentali.
Giochi Nikitin
Giochi Nikitin contribuisce formazione e sviluppo della percezione, spaziale pensiero, osservazione, sviluppo di sensazioni tattili, controllo visivo del bambino sull'esecuzione delle proprie azioni.
Compressa matematica
si sviluppa la capacità di navigare su un piano e risolvere problemi in un sistema di coordinate, lavorare secondo uno schema, vedere la connessione tra gli oggetti e il fenomeno del mondo circostante e le sue immagini astratte, contribuisce a sviluppo capacità motorie fini e coordinazione manuale, si sviluppa capacità sensoriali, ingegno, immaginazione, si sviluppa induttivo e deduttivo pensiero.
Manuale "Intoshka"
Mentre si lavora con questo manuale sviluppare tutti i processi cognitivi bambino: visivo, tattile. Percezione e memoria cinestetica, attenzione involontaria e volontaria. Processi di pensiero, discorso, formato movimenti amichevoli degli occhi e delle mani.
5. Organizzazione del lavoro in classe
In classe in matematica sviluppo Vengono introdotti i blocchi Dienesh, i bastoncini Kuisener, i cubi Nikitin, una tavoletta matematica, un manuale "Intoshka" Giochi con materiale da costruzione.
6. Organizzazione di attività congiunte e indipendenti
Durante la pianificazione delle sue attività di insegnamento per una settimana, è stato sviluppato il seguente piano: uno schema per l'organizzazione di attività di gioco congiunte e indipendenti (può essere corretto dal docente durante tutto l'anno accademico).
Attività congiunta Attività indipendente
Lunedì - Benefit "Intoshka" -Bei giochi motori
Blocchi di Gienesh
Martedì - Blocchi di Gienesh - Giochi Nikitin
Mercoledì - Tavoletta matematica - Manuale "Intoshka"
Giovedì - Cubi "Piega il cartamodello"
- I giochi di Nikitin
bastoncini Kuisener;
Compressa matematica;
Venerdì - Bastoncini di Cuisener
Manuale "Intoshka"
-Giochi con materiale da costruzione
Qui abbiamo fornito quanto segue punti:
Transizione di un tipo di attività (Giochi) da congiunto - a indipendente;
· Introduzione settimanale di uno nuovo nell'attività di gioco materiale di sviluppo;
Le attività congiunte vengono svolte frontalmente, ma più spesso - in gruppi (3 - 5 persone) e in coppia.
Viene utilizzata la natura contraddittoria dei giochi.
Pertanto, la conoscenza acquisita dal bambino in classe si consolida in attività congiunte, dopo di che passa in autonomia e solo successivamente - nelle attività quotidiane.
Va notato che gli elementi dell'attività mentale possono essere sviluppare in tutti i tipi di attività.
4. Lavorare con i bambini. Approccio differenziato.
Sviluppo del pensiero logico nei bambini- il processo è lungo e molto laborioso; principalmente per se stessi bambini - livello di pensiero ognuno è molto specifico.
I bambini si dividono in tre gruppo: forte-medio-debole.
Questa divisione aiuta a navigare nella selezione di materiale e attività divertenti, prevenendo possibili sovraccarichi. "Debole" figli, perdita di interesse (per mancanza di complicazioni)- in "Forte".
Analizzando i risultati del sondaggio, possiamo concludere che i bambini in età prescolare hanno un maggiore interesse cognitivo per i giochi intellettuali. Ho figli il livello di sviluppo sfera analitica e sintetica ( pensiero logico, analisi e generalizzazione, evidenziando caratteristiche e modelli essenziali). I bambini sanno comporre figure e sagome secondo il modello e il proprio disegno; operare sulle proprietà degli oggetti, codificare e decodificare informazioni su di loro; decidere compiti logici, puzzle; avere un'idea dell'algoritmo; stabilire connessioni matematiche. Sistema di utilizzo utilizzato sviluppando giochi ed esercizi hanno avuto un effetto positivo sul livello sviluppo abilità mentali figli... I bambini svolgono compiti con grande desiderio, poiché il gioco è di primaria importanza. forma di compiti... Sono portati via dagli elementi della trama inclusi nelle attività, dalla capacità di eseguire azioni di gioco con il materiale.
Quindi, il sistema utilizzato sviluppando il gioco e l'esercizio fisico promuovono la formazione della logica del pensiero, ingegno e ingegno, rappresentazioni spaziali, sviluppo interesse a risolvere compiti cognitivi e creativi, in una varietà di attività intellettuali.
Mappa tecnologica del progetto
Nome il progetto
Formazione del pensiero logico nei bambini con ritardo mentale attraverso giochi educativi
Tipo di il progetto
Informativo
Età figli
Durata design attività annuale
Scopo Creazione delle condizioni per la formazione del pensiero logico nei bambini con ritardo mentale attraverso giochi ed esercizi di sviluppo
Compiti 1. Creare condizioni pedagogiche, un sistema di lavoro su sviluppo del pensiero logico nei bambini con ZPR applicando giochi ed esercizi educativi;
2. Fornire uno slancio positivo sviluppo del pensiero logico;
3. Dare forma competenza dei genitori (rappresentanti legali) in intellettuale sviluppo prescolare.
Risorse 1. Bambini, caregiver, genitori;
2. Blocchi Dienesh, album per giochi con blocchi logici;
3. I bastoncini di Kuisener, i "Casa con campana", "Percorsi magici", "Paese di blocchi e bastoni";
4. Giochi Nikitin, "Piega il cartamodello", album dei compiti "Cubi miracolosi";
5. Compresse matematiche;
6. Vantaggio "Intoshka";
7. Costruttore (Lego, magnetico "Magformers", costruttore "Polindron il Gigante", "ingranaggi enormi", "costruzione casa", "Trasporto", "Pesca", "Allacciatura", moduli morbidi.)
Fasi La fase iniziale prevedeva l'individuazione del problema, la selezione del materiale diagnostico e l'identificazione del livello sviluppo del pensiero logico nei bambini con ritardo mentale.
Sopra formativo il palco era eseguito:
1. Selezione e modellazione forme di lavoro con i bambini;
2. Trasformazione del soggetto-spaziale ambiente in via di sviluppo;
La fase finale: sintesi, presentazione pubblica dei risultati delle attività congiunte.
La novità dell'esperienza consiste nella creazione di un sistema per l'uso dei moderni giochi educativi mirare a sviluppo del pensiero logico interessi cognitivi bambini con ritardo mentale.
Descrizione dell'esperienza per formazione del pensiero logico per i bambini in età prescolare è meglio usare "L'elemento del bambino"- gioco (F. Verbel)... Lascia che i bambini pensino che stiano solo giocando. Ma inosservato nel processo Giochi i bambini in età prescolare calcolano, confrontano oggetti, progettano, risolvono compiti logici, ecc.... Sono interessati perché amano giocare. Il ruolo dell'insegnante in questo processo è quello di sostenere gli interessi figli.
Blocchi logici di Gyenesh.
Usa le attività logico Blocchi dieni in lavorazione con figli:
. Sviluppare concetto di insieme, operazioni su un insieme; Dare forma idee su concetti matematici;
Sviluppare la capacità di identificare le proprietà negli oggetti, nominarli, indicare adeguatamente la loro assenza;
Generalizzare gli oggetti in base alle loro proprietà, spiegare le somiglianze e le differenze tra gli oggetti, giustificare il loro ragionamento;
Introdurre modulo, colore, dimensione, spessore degli oggetti;
Sviluppare rappresentazioni spaziali;
Sviluppare la conoscenza, abilità, abilità necessarie per la soluzione indipendente di problemi educativi e pratici;
Favorire l'autonomia, l'iniziativa, la perseveranza nel raggiungimento degli obiettivi, il superamento delle difficoltà;
Sviluppare processi cognitivi, operazioni mentali;
Sviluppare
I bastoncini di Cuisener.
I compiti dell'uso dei bastoncini Kuisener nel lavoro con figli:
Introduci il concetto di colore (distingua il colore, classifica per colore);
Introdurre il concetto di dimensione, lunghezza, altezza, larghezza (esercizio confrontando oggetti in altezza, lunghezza, larghezza);
conoscere figli con una sequenza di numeri naturali;
Master conteggio diretto e inverso;
Introdurre la composizione del numero (di uno e due numeri minori);
Per padroneggiare la relazione tra i numeri (più - meno, più - meno di., Usa i segni di confronto<, >;
Aiuta a padroneggiare le operazioni aritmetiche di addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione;
Insegnare a dividere il tutto in parti e misurare gli oggetti;
Sviluppare creatività, immaginazione, fantasia, capacità di modellazione e progettazione;
Introdurre le proprietà delle forme geometriche;
Sviluppare rappresentazioni spaziali (sinistra, destra, sopra, sotto, ecc.);
Sviluppa il pensiero logico, attenzione, memoria;
Coltivare indipendenza, iniziativa, perseveranza nel raggiungimento dell'obiettivo.
Giochi Nikitin.
figli:
Sviluppo il bambino ha interessi cognitivi e attività di ricerca;
Sviluppo dell'osservazione, immaginazione, memoria, attenzione, pensiero e creatività;
Armonioso sviluppo del bambino emotivamente fantasioso e inizio logico;
Formazione idee di base sul mondo circostante, concetti matematici, fenomeni di lettere sonore;
Sviluppo delle capacità motorie fini.
Compressa matematica.
Compiti dell'uso dei giochi nel lavoro con figli:
Sviluppo capacità motorie fini e capacità di lavorare secondo lo schema;
Rafforzare il desiderio del bambino di imparare qualcosa di nuovo, sperimentare e lavorare in modo indipendente;
Facilitare la padronanza del bambino di modi positivi di comportarsi in varie situazioni;
Promuovere sviluppo funzioni cognitive (attenzione, pensiero logico, memoria uditiva, immaginazione);
Manuale "Intoshka".
Il set per cognitivo sviluppo"Intoshka" include cinque set a tema con strumenti di gioco (in scatole):
1. "Orientamento aereo e coordinazione occhio-mano";
2. "Forme geometriche di base e loro trasformazione";
3. "Classificazione per colore, taglia e modulo» ;
4. "Somiglianze e differenze di oggetti spaziali";
5. "Rappresentazioni matematiche elementari".
Compiti dell'uso dei giochi nel lavoro con figli:
Sviluppo delle capacità motorie fini;
Sviluppo movimenti amichevoli degli occhi e delle mani;
Sviluppo connessioni interemisferiche;
Sviluppo dell'attenzione, memoria;
Sviluppo del pensiero logico(analisi, sintesi, classificazione, spazio e creatività pensiero;
Sviluppo del discorso(analisi fonemica, divisione delle parole in sillabe, sviluppo struttura grammaticale del discorso, automazione dei suoni).
Giochi con materiale da costruzione.
Queste i giochi si sviluppano immaginazione spaziale, insegna figli analizzare un campione dell'edificio, poco dopo per agire secondo lo schema più semplice (disegno)... Il processo creativo include rompicapo operazioni - confronto, sintesi (ricreazione di oggetti).
Risultati attesi In uso sviluppando giochi ed esercizi per promuovere la formazione del pensiero logico nei bambini con ritardo mentale.
Letteratura
1. Wenger, L.A. Giochi ed esercizi di sviluppo abilità mentali figli età prescolare / L. A. Venger, O. M. Dyachenko. - M.: Educazione, 1989.
2. Komarova, L. D. Come lavorare con i bastoncini di Kuisener? Giochi ed esercizi per l'insegnamento della matematica bambini 5-7 anni / L... D. Komarova. - M, 2008.
3. Consigli metodologici sull'uso di giochi didattici con blocchi di Dienesh e figure logiche... - SPb.
4. Misuna, N.S. Sviluppiamo il pensiero logico / N... S. Misun // Educazione prescolare, 2005.
5. Finkelstein, B. B. Consigli metodici sull'uso di una serie di giochi ed esercizi con bastoncini Kuizener colorati / B. B. Finkelstein. 2003.
COMITATO PER L'EDUCAZIONE GENERALE E PROFESSIONALE DELLA REGIONE DI LENINGRADO
ISTITUTO EDUCATIVO AUTONOMO DI ISTRUZIONE PROFESSIONALE SUPERIORE
UNIVERSITÀ STATALE DI LENINGRADO
loro. COME. Pushkin
Facoltà difettologica
Dipartimento di Pedagogia Correttiva e Psicologia Correttiva
LAVORO DEL CORSO
Caratteristiche del pensiero nei bambini con ritardo mentale in età scolare
Completato: studente del 4° anno
dipartimento di corrispondenza
specialità - psicologia speciale
Vazhenina Elena Yurievna
Controllato:
Efremov K.D.
San Pietroburgo
introduzione
Capitolo 1 Pensare
1.1 Il pensiero come caratteristica mentale di una persona
1.2 Caratteristiche del pensiero nei bambini della scuola primaria
Capitolo 2 ritardo mentale
2.1 Psicologia dei bambini con ritardo mentale
2.2 Specificità del pensiero nei bambini con ritardo mentale in età scolare
Conclusione
Elenco della letteratura utilizzata
introduzione
Il problema delle lievi deviazioni nello sviluppo mentale è sorto e ha acquisito particolare importanza nelle scienze sia straniere che domestiche solo a metà del XX secolo, quando, a causa del rapido sviluppo di vari campi della scienza e della tecnologia e della complicazione dei programmi di generale scuole di educazione, è apparso un gran numero di bambini con difficoltà di apprendimento. ... Educatori e psicologi hanno attribuito grande importanza all'analisi delle ragioni di questo fallimento. Abbastanza spesso, è stato spiegato dal ritardo mentale, che è stato accompagnato dall'invio di tali bambini alle scuole ausiliarie che sono apparse in Russia nel 1908-1910. Tuttavia, durante l'esame clinico, sempre più spesso, molti dei bambini che hanno scarsa padronanza del il curriculum di una scuola di educazione generale non è riuscito a trovare caratteristiche specifiche inerenti al ritardo mentale. Negli anni 50-60. questo problema ha acquisito un significato speciale, a seguito del quale, sotto la guida di M.S. Pevzner, uno studente di L.S. Vygotsky, uno specialista nella clinica del ritardo mentale, ha iniziato uno studio completo sulle cause del fallimento accademico. Il forte aumento dell'insuccesso scolastico sullo sfondo della complicazione dei programmi educativi le ha fatto presumere l'esistenza di alcune forme di deficienza mentale, manifestate in condizioni di maggiori requisiti educativi. Un esame clinico, psicologico e pedagogico completo di studenti fermamente falliti provenienti da scuole in varie regioni del paese e un'analisi di una vasta gamma di dati hanno costituito la base per le idee formulate sui bambini con ritardo mentale (PDD).Quindi, una nuova categoria di bambini anormali sono comparsi che non erano soggetti all'invio a una scuola ausiliaria e costituivano una parte significativa (circa il 50%) degli studenti non riusciti del sistema di istruzione generale dell'istruzione. Il lavoro di MS Pevzner "Bambini con disabilità dello sviluppo: la delimitazione dell'oligofrenia da condizioni simili" (1966) e il libro "All'insegnante sui bambini con disabilità dello sviluppo", scritto insieme a TA Vlasova (1967), sono i primi nel collane di pubblicazioni psicologiche e pedagogiche dedicate allo studio e alla correzione degli accidenti cerebrovascolari. Così, un complesso di studi su questa anomalia dello sviluppo, iniziato presso l'Istituto di ricerca sulla difettologia dell'Accademia delle scienze pedagogiche dell'URSS, negli anni '60. sotto la guida di TA Vlasova e MS Pevzner, era dettata dalle pressanti esigenze della vita: da un lato, la necessità di stabilire le cause del fallimento scolastico nelle scuole di massa e cercare modi per combatterlo, dall'altro, la necessità di un'ulteriore differenziazione dell'attività cognitiva del ritardo mentale e di altri disturbi clinici.
Nella letteratura straniera i bambini con ritardo mentale sono considerati o da un punto di vista puramente pedagogico e sono solitamente descritti come bambini con disabilità di apprendimento (disabili educativi, bambini con disabilità di apprendimento), o sono definiti non adattati, principalmente a causa di condizioni di vita sfavorevoli (disadattati) , pedagogicamente trascurato, esposto a indigenti sociali e culturali (privati socialmente e culturalmente). Questo gruppo di bambini include anche bambini con disturbi del comportamento. Altri autori, secondo l'idea che il ritardo dello sviluppo, manifestato nelle difficoltà di apprendimento, sia associato a un danno cerebrale organico residuo (residuo), i bambini di questa categoria sono chiamati bambini con danno cerebrale minimo o bambini con danno cerebrale minimo (lieve). minima disfunzione cerebrale). Il termine "bambini con disturbi da deficit di attenzione e iperattività - sindrome ADHD" è ampiamente utilizzato per descrivere bambini con specifiche disabilità parziali di apprendimento.
Oggetto: studio delle peculiarità del pensiero nei bambini in età scolare con ritardo mentale
Oggetto: bambini in età scolare con ritardo mentale
Scopo del lavoro: studio teorico di questo problema
1. Ricerca del pensiero come caratteristica mentale di una persona
2. Ricerca del pensiero nei bambini in età scolare
3. Studiare le caratteristiche dei bambini con ritardo mentale
4. Studiare le specificità del pensiero nei bambini in età scolare con ritardo mentale
Capitolo 1
1.1 Il pensiero come caratteristica mentale di una persona
Il pensiero è lo stadio più alto della cognizione umana, il processo di riflessione nel cervello del mondo reale circostante, basato su due meccanismi psicofisiologici fondamentalmente diversi: la formazione e il continuo rifornimento di concetti, idee e la conclusione di nuovi giudizi e conclusioni. Il pensiero consente di acquisire conoscenze su tali oggetti, proprietà e relazioni del mondo circostante che non possono essere percepiti direttamente utilizzando il primo sistema di segnalazione. Le forme e le leggi del pensiero sono oggetto di considerazione della logica, e dei meccanismi psicofisiologici - rispettivamente - della psicologia e della fisiologia. L'attività del pensiero umano è indissolubilmente legata al secondo sistema di segnalazione. Al centro del pensiero si distinguono due processi: la trasformazione del pensiero in discorso (scritto o orale) e l'estrazione del pensiero, contenuto da una certa forma verbale del messaggio. Il pensiero è una forma della più complessa riflessione astratta generalizzata della realtà, condizionata da alcuni motivi, un processo specifico di integrazione di determinate idee, concetti in condizioni specifiche di sviluppo sociale. Pertanto, il pensiero come elemento di attività nervosa superiore è il risultato dello sviluppo storico-sociale dell'individuo con l'avanzamento della forma linguistica di elaborazione dell'informazione in primo piano. Il pensiero creativo umano è associato alla formazione di concetti sempre più nuovi. Una parola come segnale di segnali denota un complesso dinamico di stimoli specifici, generalizzato in un concetto espresso da una data parola e che ha un ampio contesto con altre parole, con altri concetti. Per tutta la vita, una persona riempie continuamente il contenuto dei concetti che si stanno formando in lui espandendo le connessioni contestuali delle parole e delle frasi che usa. Qualsiasi processo di apprendimento, di regola, è associato all'espansione del significato del vecchio e alla formazione di nuovi concetti. La base verbale dell'attività mentale determina in gran parte la natura dello sviluppo, la formazione dei processi di pensiero in un bambino, si manifesta nella formazione e nel miglioramento del meccanismo nervoso per fornire l'apparato concettuale di una persona basato sull'uso di leggi logiche di inferenza , ragionamento (pensiero induttivo e deduttivo). Le prime connessioni temporanee linguaggio-motorie compaiono entro la fine del primo anno di vita del bambino; all'età di 9-10 mesi la parola diventa uno degli elementi significativi, componenti di uno stimolo complesso, ma non agisce ancora come stimolo autonomo. La combinazione di parole in complessi sequenziali, in frasi semantiche separate si osserva nel secondo anno di vita di un bambino.
La profondità dell'attività mentale, che determina le caratteristiche mentali e costituisce la base dell'intelligenza umana, è in gran parte dovuta allo sviluppo della funzione generalizzante della parola. Nella formazione della funzione generalizzante di una parola in una persona, si distinguono i seguenti stadi, o stadi, della funzione integrativa del cervello. Al primo stadio dell'integrazione, la parola sostituisce la percezione sensoriale di un certo oggetto (fenomeno, evento) da essa designato. In questa fase, ogni parola funge da segno convenzionale di un oggetto specifico; la parola non esprime la sua funzione generalizzante, che unisce tutti gli oggetti univoci di questa classe. Ad esempio, la parola "bambola" per un bambino significa specificamente quella bambola che ha, ma non una bambola in una vetrina, in una mangiatoia, ecc. Questa fase si verifica alla fine del 1 ° - all'inizio del 2 ° anno della vita. Nella seconda fase, la parola sostituisce diverse immagini sensoriali che uniscono oggetti omogenei. La parola "bambola" per il bambino diventa una designazione generale delle varie bambole che vede. Questa comprensione e uso della parola avviene entro la fine del 2° anno di vita. Nella terza fase, la parola sostituisce una serie di immagini sensoriali di oggetti dissimili. Il bambino sviluppa una comprensione del significato generalizzato delle parole: ad esempio, la parola "giocattolo" per un bambino significa una bambola, una palla, un cubo, ecc. Questo livello di manipolazione delle parole si raggiunge nel terzo anno di vita. Infine, il quarto stadio della funzione integrativa della parola, caratterizzato da generalizzazioni verbali di secondo o terzo ordine, si forma nel 5° anno di vita di un bambino (capisce che la parola "cosa" denota parole integranti del livello precedente di generalizzazione, come "giocattolo", "cibo", "Libro", "vestito", ecc.). Le fasi dello sviluppo della funzione di generalizzazione integrativa della parola come elemento costitutivo delle operazioni mentali sono strettamente correlate alle fasi, ai periodi dello sviluppo delle capacità cognitive. Il primo periodo iniziale cade nella fase di sviluppo della coordinazione sensomotoria (un bambino di 1,5-2 anni). Il prossimo è il periodo del pensiero preoperatorio (età 2-7 anni) è determinato dallo sviluppo del linguaggio: il bambino inizia a utilizzare attivamente schemi di pensiero sensomotorio. Il terzo periodo è caratterizzato dallo sviluppo di operazioni coerenti: il bambino sviluppa la capacità di ragionamento logico utilizzando concetti specifici (età 7-11 anni). All'inizio di questo periodo, il pensiero verbale inizia a predominare nel comportamento del bambino, l'attivazione del discorso interiore del bambino. Infine, l'ultimo, ultimo stadio nello sviluppo delle capacità cognitive è il periodo di formazione e attuazione di operazioni logiche basate sullo sviluppo di elementi di pensiero astratto, logica del ragionamento e inferenze (11-16 anni). All'età di 15-17 anni, la formazione dei meccanismi neuro e psicofisiologici dell'attività mentale è sostanzialmente completata. Ulteriore sviluppo della mente, l'intelligenza si ottiene attraverso cambiamenti quantitativi, tutti i meccanismi di base che determinano l'essenza dell'intelligenza umana sono già stati formati.
In psicologia, il pensiero è un insieme di processi mentali che sono alla base della cognizione; il pensiero è proprio il lato attivo della cognizione: l'attenzione, la percezione, il processo delle associazioni, la formazione dei concetti e dei giudizi. In un senso logico più stretto, il pensiero include solo la formazione di giudizi e inferenze attraverso l'analisi e la sintesi di concetti. Il pensiero è un riflesso indiretto e generalizzato della realtà, un tipo di attività mentale, che consiste nel conoscere l'essenza delle cose e dei fenomeni, le regolari connessioni e relazioni tra di loro. Pensare come una delle funzioni mentali è il processo mentale di riflessione e cognizione di connessioni e relazioni essenziali di oggetti e fenomeni del mondo oggettivo. La prima caratteristica del pensiero è la sua natura mediata. Ciò che una persona non può conoscere direttamente, direttamente, lo conosce indirettamente, indirettamente: alcune proprietà tramite altre, l'ignoto tramite il noto. Il pensiero si basa sempre sui dati dell'esperienza sensoriale - sensazioni, percezioni, rappresentazioni - e sulle conoscenze teoriche precedentemente acquisite. La seconda caratteristica del pensiero è la sua generalizzazione. La generalizzazione come cognizione del generale e dell'essenziale negli oggetti della realtà è possibile perché tutte le proprietà di questi oggetti sono in relazione tra loro. Il generale esiste e si manifesta solo nel particolare, nel concreto. Il pensiero è anche definito come un processo di attività cognitiva di un individuo, caratterizzato da una riflessione generalizzata e mediata della realtà. I tipi di pensiero sono una manifestazione delle peculiarità dei meccanismi cognitivi nella risoluzione dei problemi, nella ricerca di risposte alle domande. Più il pensiero è complesso, maggiore è il posto in esso occupato dai processi mentali. In psicologia, la seguente classificazione in qualche modo condizionale dei tipi di pensiero è stata adottata e diffusa su basi così diverse come:
1. Secondo la genesi dello sviluppo, il pensiero si distingue:
· Pensiero visivamente efficace: un tipo di pensiero basato sulla percezione diretta degli oggetti nel processo di azioni con essi. Questo pensiero è il tipo più elementare di pensiero che sorge nell'attività pratica ed è la base per la formazione di tipi di pensiero più complessi;
· Pensiero figurativo visivo - un tipo di pensiero caratterizzato dalla dipendenza da idee e immagini. Con il pensiero figurativo-visivo la situazione si trasforma in termini di immagine o rappresentazione;
· Pensiero logico-verbale - un tipo di pensiero effettuato utilizzando operazioni logiche con concetti. Nel pensiero logico-verbale, in termini di concetti logici, il soggetto può conoscere regolarità essenziali e interconnessioni non osservabili della realtà indagata;
· Pensiero astratto-logico (astratto) - un tipo di pensiero basato sull'assegnazione di proprietà e connessioni essenziali di un oggetto e l'astrazione dagli altri, insignificante. Il pensiero visivo-efficace, visivo-figurativo, logico-verbale e astratto-logico sono fasi successive dello sviluppo del pensiero nella filogenesi e nell'ontogenesi;
2. Per la natura dei compiti da risolvere, il pensiero si distingue:
· Pensiero teorico - pensiero basato su ragionamenti teorici e inferenze. Il pensiero teorico è la conoscenza delle leggi e delle regole.
· Pensiero pratico - pensiero basato su giudizi e inferenze basati sulla risoluzione di problemi pratici. Il compito principale del pensiero pratico è lo sviluppo di mezzi per la trasformazione pratica della realtà: stabilire un obiettivo, creare un piano, un progetto, uno schema.
3. In base al grado di sviluppo, il pensiero si distingue:
· Pensiero discorsivo (analitico) - pensiero mediato dalla logica del ragionamento, non dalla percezione. Il pensiero analitico si sviluppa nel tempo, ha fasi chiaramente definite, si presenta nella coscienza della persona pensante stessa.
· Pensiero intuitivo - pensare sulla base di percezioni sensoriali dirette e riflessione diretta degli effetti di oggetti e fenomeni del mondo oggettivo. Il pensiero intuitivo è caratterizzato dalla rapidità del suo corso, dall'assenza di fasi chiaramente definite ed è minimamente cosciente.
4. Il pensiero si distingue in base al grado di novità e originalità:
· Pensiero riproduttivo - pensare sulla base di immagini e idee, raccolte da alcune fonti specifiche.
· Pensiero produttivo - pensiero basato sull'immaginazione creativa.
5. Per mezzo del pensiero, il pensiero si distingue:
· Pensiero visivo - pensiero basato su immagini e rappresentazioni di oggetti.
· Pensiero verbale - pensiero che opera con strutture segniche astratte.
6. Le funzioni distinguono tra pensare:
· Il pensiero critico cerca di identificare le carenze nel giudizio degli altri.
· Il pensiero creativo è associato alla scoperta di conoscenze fondamentalmente nuove, alla generazione delle proprie idee originali e non alla valutazione dei pensieri di altre persone.
Distingue anche tra pensiero teorico e pratico, teorico ed empirico, logico (analitico) e intuitivo, realistico e autistico (associato a un allontanamento dalla realtà nelle esperienze interne), produttivo e riproduttivo, involontario e volontario.
1.2 Caratteristiche del pensiero nei bambini della scuola primaria
Il pensiero è il processo di conoscenza della realtà basato sull'instaurazione di connessioni e relazioni tra oggetti e fenomeni del mondo circostante. L'attività cognitiva e la curiosità del bambino sono costantemente volte a conoscere il mondo che lo circonda e a costruire la propria immagine di questo mondo. Il pensiero è indissolubilmente legato alla parola. Più il bambino è mentalmente attivo, più domande fa e più varie sono queste domande. Gli studenti più giovani utilizzano la tipologia più ampia di domande. Ad esempio, in una delle nostre lezioni, hanno posto domande del tipo: che cos'è ?, chi è ?, perché ?, perché ?, perché ?, da cosa ?, c'è ?, succede?, da chi ?, da dove? , come ?, chi ?, cosa ?, cosa succederà se ?, dove ?, quanto ?, sai come? Di norma, quando formulano una domanda, i bambini in età scolare immaginano una situazione reale e, per così dire, agiscono in questa situazione. Tale pensiero, in cui la soluzione di un problema avviene come risultato di azioni interne con immagini di percezione o rappresentazione, è chiamato visivo-figurativo. Visual-figurativo: il principale tipo di pensiero in età scolare. Può essere difficile per questi bambini comprendere un pensiero espresso verbalmente che non ha supporto nelle rappresentazioni visive. Naturalmente, uno studente più giovane può pensare in modo logico, ma va ricordato che questa età è più sensibile all'apprendimento basato sulla visualizzazione. I giudizi dei bambini sono solitamente isolati e determinati dall'esperienza personale. Pertanto, sono categorici e di solito si riferiscono alla realtà visiva. Poiché il pensiero del bambino è concreto, non sorprende che quando spiega qualcosa, preferisca ridurre tutto al privato e ami leggere libri con una trama piena di ogni sorta di avventure. A questa età, raramente viene utilizzata una catena di giudizi: inferenze. La memoria gioca il ruolo principale nel pensiero in questo periodo, i giudizi per analogia sono molto usati, quindi la prima forma di prova ne è un esempio. Considerando questa caratteristica, convincere o spiegare qualcosa a un bambino, è necessario supportare il tuo discorso con un esempio illustrativo. L'egocentrismo è visto come una caratteristica centrale del pensiero preconcettuale. A causa dell'egocentrismo, il bambino non cade nella sfera della propria riflessione. Non può guardarsi dall'esterno, poiché non è in grado di trasformare liberamente il quadro di riferimento, il cui inizio è rigidamente connesso con se stesso, con il suo “io”.
Esempi vividi dell'egocentrismo del pensiero dei bambini sono i fatti in cui i bambini, quando elencano i loro familiari, non si includono tra loro. Non sempre capiscono correttamente le situazioni che richiedono un certo distacco dal proprio punto di vista e l'accettazione della posizione di qualcun altro. Frasi come "E se tu fossi al suo posto?" o "Ti andrebbe bene se ti facessero questo?" - spesso non hanno il giusto impatto sui bambini in età prescolare e scolare, poiché non provocano la reazione di empatia desiderata. L'egocentrismo non consente ai bambini di prendere a cuore l'esperienza di qualcun altro, espressa puramente verbalmente (senza empatia). Il superamento dell'egocentrismo infantile presuppone l'assimilazione di operazioni reversibili. Il gioco aiuta a superare l'egocentrismo, poiché agisce come una pratica reale di cambio di posizione, come una pratica di trattare un compagno di gioco dal punto di vista del ruolo che il bambino svolge. Questo obiettivo è servito da una varietà di giochi di ruolo (in "madri e figlie", "ospedale", "scuola", "negozio", ecc.). Tuttavia, non solo il gioco, ma anche ogni comunicazione con i coetanei favorisce il decentramento, cioè correlando il proprio punto di vista con le posizioni degli altri. Finché le operazioni intellettuali del bambino sono centrate su se stesso, ciò non gli dà l'opportunità di distinguere il punto di vista soggettivo dalle relazioni oggettive. Il decentramento, il libero trasferimento del sistema di coordinate, rimuove queste restrizioni e stimola la formazione del pensiero concettuale. C'è poi un'espansione del campo mentale, che permette di costruire un sistema di relazioni e di classi, indipendente dalla posizione del proprio “io”. Lo sviluppo del decentramento consente il passaggio dal futuro al passato e viceversa, il che rende possibile guardare alla propria vita da qualsiasi posizione temporale e anche da un momento al di fuori della propria vita. Il decentramento crea le premesse per la formazione dell'identificazione, cioè la capacità di una persona di allontanarsi dalla propria posizione egocentrica, di accettare il punto di vista dell'altro. A livello preconcettuale, le operazioni dirette e inverse non sono ancora combinate in composizioni completamente reversibili, e questo predetermina i difetti di comprensione. Il principale è l'insensibilità alla contraddizione, che porta al fatto che i bambini ripetono lo stesso errore molte volte. La specificità del pensiero preconcettuale si manifesta anche in una caratteristica così caratteristica come l'assenza di idee sulla conservazione della quantità. Il pensiero dei bambini, basato sull'evidenza, li porta a conclusioni errate. Una transazione è una caratteristica del pensiero preconcettuale associata al funzionamento di singoli casi. Viene eseguita dal bambino sia al posto dell'induzione che della deduzione, portando alla miscelazione delle proprietà essenziali degli oggetti con le loro caratteristiche casuali. Il sincretismo è anche una caratteristica essenziale del pensiero preconcettuale. Questa operazione di legare tutto a tutto è usata dai bambini sia per l'analisi che per la sintesi. Invece di classificare gli oggetti, i bambini li paragonano più o meno grossolanamente e, passando da un oggetto all'altro, attribuiscono a quest'ultimo tutte le proprietà del precedente. A causa del sincretismo, due fenomeni percepiti contemporaneamente sono immediatamente inclusi nello schema generale e le relazioni di causa-effetto sono sostituite da relazioni soggettive imposte dalla percezione.
Pertanto, i bambini usano altre proprietà dello stesso oggetto per spiegare alcune proprietà di un oggetto. Il sincretismo è responsabile del fatto che il bambino non può indagare sistematicamente un oggetto, confrontarne le parti e comprenderne la relazione.
Quindi, il pensiero si sviluppa da immagini concrete a concetti denotati da una parola. Le immagini e le rappresentazioni di persone diverse sono individuali. Sebbene differiscano notevolmente, non forniscono una comprensione affidabile. Questo spiega perché gli adulti non possono raggiungere un alto livello di comprensione reciproca quando comunicano con bambini che sono al livello del pensiero preconcettuale. I concetti sono nomi comuni che una persona chiama un intero insieme di cose. Pertanto, già in misura molto maggiore coincidono nel contenuto in persone diverse, il che porta a una comprensione più facile. A causa della reversibilità delle operazioni logiche insite nel pensiero concettuale, al posto dell'operazione di trasduzione (movimento dal particolare al particolare), si rendono disponibili al bambino due nuove operazioni: il movimento dal particolare al generale e viceversa mediante l'induzione e la deduzione. . Contemporaneamente al superamento da parte del bambino dei limiti del pensiero preconcettuale, procede lo sviluppo delle operazioni. Innanzitutto, le operazioni si formano come strutture di azioni materiali esterne, quindi come operazioni concrete, cioè sistemi di azioni eseguite già nella mente, ma ancora basate sulla percezione diretta, dopo di che sorgono strutture interne di operazioni formali, logica e pensiero concettuale. Le operazioni utilizzate limitano il livello di comprensione del bambino di spazio e tempo, causalità e casualità, quantità e movimento. Lo sviluppo delle operazioni porta all'emergere di un elemento così importante del pensiero concettuale come l'inferenza. Gli insegnanti sviluppano gradualmente la capacità dei bambini per il pensiero verbale e logico, il ragionamento, le conclusioni e le inferenze. Se i bambini di prima e seconda di solito sostituiscono argomentazioni e prove con una semplice indicazione di un fatto reale o si basano su un'analogia, gli studenti di terza elementare, sotto l'influenza dell'insegnamento, sono già in grado di fornire prove fondate, sviluppare argomentazioni, costruire la più semplice inferenza deduttiva Il concetto stesso di pensiero immaginativo implica operare con immagini, compiendo diverse operazioni (mentali) basate su rappresentazioni. Questo tipo di pensiero è disponibile per i bambini in età prescolare (fino a 5,5 - 6 anni). Non sono ancora in grado di pensare astrattamente (in simboli), distratti dalla realtà, un'immagine visiva. Pertanto, gli sforzi qui dovrebbero essere concentrati sulla formazione nei bambini della capacità di creare varie immagini nella testa, ad es. visualizzare. Alcuni degli esercizi per sviluppare la capacità di visualizzazione sono descritti nella sezione sulla memoria di allenamento. Non ci siamo ripetuti e li abbiamo integrati con altri. All'età di circa 6-7 anni (con l'ammissione a scuola), il bambino inizia a formare due nuovi tipi di pensiero: logico-verbale e astratto. Il successo della scuola dipende dal livello di sviluppo di questi tipi di pensiero. Lo sviluppo insufficiente del pensiero logico verbale porta a difficoltà nell'esecuzione di qualsiasi azione logica (analisi, generalizzazione, evidenziazione della cosa principale quando si traggono conclusioni) e operazioni con le parole. Gli esercizi per lo sviluppo di questo tipo di pensiero mirano a sviluppare la capacità del bambino di sistematizzare le parole secondo una certa caratteristica, la capacità di evidenziare concetti generici e specifici, lo sviluppo del pensiero linguistico induttivo, la funzione di generalizzazione e la capacità di astrazione . Va notato che maggiore è il livello di generalizzazione, migliore è la capacità di astrazione del bambino. Qui forniamo anche una descrizione dei compiti logici: questa è una sezione speciale sullo sviluppo del pensiero logico-verbale, che include una serie di esercizi diversi. I compiti logici comportano l'implementazione di un processo di pensiero associato all'uso di concetti, costruzioni logiche che esistono sulla base di mezzi linguistici. Nel corso di tale pensiero, c'è una transizione da un giudizio all'altro, la loro relazione attraverso la mediazione del contenuto di alcuni giudizi con il contenuto di altri e, di conseguenza, viene formulata un'inferenza. Come notato dallo psicologo domestico S.L. Rubinstein, "in inferenza ... la conoscenza è ottenuta indirettamente attraverso la conoscenza senza alcun prestito in ogni singolo caso dall'esperienza diretta". Sviluppando il pensiero logico-verbale attraverso la soluzione di problemi logici, è necessario selezionare compiti che richiederebbero induttivo (dal singolare al generale), deduttivo (dal generale al singolare) e traduttivo (dal singolare al singolare o dal generale al generale, quando le premesse e le conclusioni sono giudizi della stessa generalità) inferenze. L'inferenza traduttiva può essere utilizzata come primo passo per imparare a risolvere problemi logici. Si tratta di problemi in cui, dall'assenza o dalla presenza di una delle due possibili caratteristiche in uno dei due oggetti in discussione, segue una conclusione circa la presenza o l'assenza di tale caratteristica nell'altro oggetto, rispettivamente. Ad esempio, "Il cane di Natasha è piccolo e soffice, quello di Ira è grande e soffice. Cos'è lo stesso in questi cani? Diverso?" Sviluppo insufficiente del pensiero astratto-logico: il bambino ha una scarsa padronanza di concetti astratti che non possono essere percepiti con l'aiuto dei sensi (ad esempio un'equazione, un'area, ecc.) eccetera.). Il funzionamento di questo tipo di pensiero si basa sui concetti. I concetti riflettono l'essenza degli oggetti e sono espressi in parole o altri segni. Di solito, questo tipo di pensiero inizia a svilupparsi solo all'età della scuola primaria, ma il curriculum scolastico include già compiti che richiedono soluzioni nella sfera astratto-logica. Ciò determina le difficoltà che i bambini affrontano nel processo di padronanza del materiale educativo. Offriamo esercizi che non solo sviluppano il pensiero astratto-logico, ma anche in termini di contenuto corrispondono alle caratteristiche principali di questo tipo di pensiero.
Ciò include compiti per la formazione della capacità di evidenziare le proprietà essenziali (segni) di oggetti specifici e l'astrazione dalle qualità secondarie, la capacità di separare la forma di un concetto dal suo contenuto, di stabilire connessioni tra concetti (associazioni logiche), la formazione della capacità di operare con significato.
capitolo 2
2.1 Psicologia dei bambini con ritardo mentale
La psicologia dei bambini con ritardo mentale è una sezione della psicologia moderna che studia i modelli generali e specifici di sviluppo dei bambini di questa categoria. Le classificazioni internazionali delle malattie della nona e della decima revisione danno definizioni più generalizzate di queste condizioni: "ritardo specifico nello sviluppo mentale" e "ritardo specifico nello sviluppo psicologico", incluso il parziale (parziale) sottosviluppo di alcuni prerequisiti dell'intelligenza con conseguenti difficoltà nel formazione delle abilità scolastiche (leggere, scrivere, contare).
Poiché le ragioni che portano al ritardo mentale, M.S. Pevzner e T.A. Vlasova sono stati identificati come segue:
1. Corso sfavorevole della gravidanza associato a:
· Malattie della madre durante la gravidanza (rosolia, parotite, influenza);
· Malattie somatiche croniche della madre che hanno avuto inizio prima della gravidanza (malattie cardiache, diabete, malattie della tiroide);
· Tossicosi, soprattutto nella seconda metà della gravidanza;
· Toxoplasmosi;
· Intossicazione del corpo della madre a causa dell'uso di alcol, nicotina, droghe, sostanze chimiche e droghe, ormoni;
· Incompatibilità del sangue della madre e del bambino per il fattore Rh.
2. Patologia del parto:
· Traumi dovuti a danni meccanici al feto durante l'utilizzo di vari mezzi di assistenza ostetrica;
· Asfissia dei neonati e sua minaccia.
3. Fattori sociali:
· Incuria pedagogica come conseguenza di un contatto emotivo limitato con il bambino sia nelle prime fasi dello sviluppo (fino a tre anni) che nelle fasi successive dell'età.
Una versione successiva della classificazione di CRA, proposta da K.S. Lebedinskaya (1980), riflette non solo i meccanismi dei disturbi dello sviluppo mentale, ma anche la loro causa.
Sulla base del principio eziopatogenetico, sono stati identificati quattro principali tipi clinici di CRD. Questi sono ritardi nello sviluppo mentale della seguente origine: costituzionale, somatogeno, psicogeno, cerebrale-organico.
Ciascuno di questi tipi di CRD ha la propria struttura clinica e psicologica, le proprie caratteristiche di immaturità emotiva e deterioramento cognitivo, ed è spesso complicato da una serie di segni dolorosi: somatici, encefalopatici e neurologici. In molti casi, questi segni dolorosi non possono essere considerati solo complicanti, poiché svolgono un ruolo patogenetico significativo nella formazione della RM stessa.
1.LOC di origine costituzionale... Stiamo parlando del cosiddetto infantilismo armonico (infantilismo mentale e psicofisico semplice, secondo la classificazione di MS Pevzner e TA Vlasova), in cui la sfera emotivo-volitiva è in una fase di sviluppo precedente, per molti aspetti simile al normale struttura della composizione emotiva dei bambini in giovane età. Caratterizzato dalla predominanza della motivazione del comportamento del gioco, un aumento dello sfondo dell'umore, spontaneità e luminosità delle emozioni con la loro superficie e instabilità, facile suggestionabilità. Con il passaggio all'età scolare, l'importanza degli interessi di gioco per i bambini rimane. L'infantilismo armonico può essere considerato una forma nucleare di infantilismo mentale, in cui le caratteristiche dell'immaturità emotivo-volitiva appaiono nella loro forma più pura e sono spesso combinate con un tipo di corpo infantile. Tale armonia dell'aspetto psicofisico, con una nota frequenza di casi familiari, caratteristiche mentali non patologiche suggeriscono un'eziologia prevalentemente congenito-costituzionale di questo tipo di infantilismo (A.F. Melnikova, 1936; G.B. Sukhareva, 1965). Questo gruppo coincide con quello descritto da M.S. Pevzner: ZPR di origine costituzionale. Questo gruppo includeva bambini con infantilismo psicofisico non complicato.
2.RMD di origine somatogena... Questo tipo di anomalia dello sviluppo è causato da un'insufficienza somatica prolungata (debolezza) di varia origine: infezioni croniche e condizioni allergiche, malformazioni congenite e acquisite della sfera somatica, principalmente del cuore (V.V. Kovalev, 1979).
3.RMD di origine psicogena ... Questo tipo è associato a condizioni educative sfavorevoli che impediscono la corretta formazione della personalità del bambino (famiglia incompleta o disfunzionale, trauma psichico). Come sai, le condizioni ambientali sfavorevoli che si presentano precocemente, a lunga durata e hanno un effetto traumatico sulla psiche di un bambino, possono portare a cambiamenti persistenti nella sua sfera neuropsichica, una violazione delle funzioni vegetative prima, e poi mentale, principalmente emotiva, sviluppo. Questo tipo di ritardo mentale dovrebbe essere distinto dai fenomeni di abbandono pedagogico, che non sono un fenomeno patologico, ma causato da una mancanza di conoscenze e abilità per mancanza di informazioni intellettuali. L'RPD di origine psicogena si osserva principalmente con il normale sviluppo della personalità dal tipo di instabilità mentale (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. vengono allevati sentimenti di dovere e responsabilità, forme di comportamento, il cui sviluppo è associato all'inibizione attiva dell'affetto. Lo sviluppo dell'attività cognitiva, degli interessi e degli atteggiamenti intellettuali non è stimolato. La variante dello sviluppo anomalo della personalità del tipo "idolo di famiglia" è, al contrario, dovuta all'iperprotezione: un'educazione scorretta e viziata, in cui al bambino non vengono instillati i tratti di indipendenza, iniziativa, responsabilità. Per i bambini con questo tipo di CRD, sullo sfondo della debolezza somatica generale, sono caratteristici una diminuzione generale dell'attività cognitiva, un aumento della fatica e dell'esaurimento, specialmente con uno sforzo fisico e intellettuale prolungato. Si stancano rapidamente e impiegano più tempo per completare qualsiasi compito di studio. L'attività cognitiva soffre una seconda volta a causa di una diminuzione del tono generale del corpo. Per questo tipo di infantilismo psicogeno, insieme a una piccola capacità di sforzo volitivo, caratteristiche di egocentrismo ed egoismo, antipatia per il lavoro, atteggiamento verso l'aiuto e la tutela costanti sono caratteristici crudeltà, dispotismo, aggressività nei confronti del bambino, altri membri della famiglia. In un tale ambiente si forma spesso una personalità timida e timorosa, la cui immaturità emotiva si manifesta in insufficiente indipendenza, indecisione, scarsa attività e mancanza di iniziativa. Condizioni sfavorevoli di educazione portano a un ritardo nello sviluppo e nell'attività cognitiva.
CRA di origine organica cerebrale... Questo tipo di CRD occupa un posto importante in questa anomalia dello sviluppo polimorfico. Si riscontra più spesso degli altri tipi sopra descritti, spesso ha una maggiore persistenza e gravità della violazione sia nella sfera emotivo-volitiva che nell'attività cognitiva. Lo studio dell'anamnesi di questi bambini mostra nella maggior parte dei casi la presenza di una lieve insufficienza organica del sistema nervoso, più spesso di natura residuale: patologia della gravidanza (gravi tossicosi, infezioni, intossicazioni e traumi, incompatibilità del sangue del madre e feto per Rh, ABO e altri fattori), prematurità, asfissia, traumi durante il parto, neuroinfezioni postnatali, malattie tossico-distrofiche dei primi anni di vita. L'insufficienza cerebrale-organica lascia prima di tutto un'impronta tipica sulla struttura della stessa CRA - sia sulle caratteristiche dell'immaturità emotivo-volitiva, sia sulla natura delle violazioni dell'attività cognitiva. L'immaturità emotivo-volitiva è rappresentata dall'infantilismo organico. Allo stesso tempo, l'infantilismo nei bambini manca della vivacità e della luminosità delle emozioni tipiche di un bambino sano. I bambini malati sono caratterizzati da un debole interesse per la valutazione, un basso livello di reclami. La suggestionabilità in esse ha una connotazione più grossolana e spesso riflette un difetto organico nella critica. L'attività ludica è caratterizzata dalla povertà di immaginazione e creatività, una certa monotonia e monotonia, la predominanza della componente della disinibizione motoria. Il desiderio di giocare stesso somiglia spesso più a un modo per evitare difficoltà negli incarichi che a un'esigenza primaria: il desiderio di giocare spesso sorge proprio in situazioni di necessità di un'attività intellettuale propositiva e di preparazione delle lezioni. A seconda dello sfondo emotivo prevalente, si possono distinguere due tipi principali di infantilismo organico:
· Instabile - con disinibizione psicomotoria, umore euforico e impulsività, imitando l'allegria e la spontaneità infantili. Caratterizzato da una piccola capacità di sforzo volitivo e attività sistematica, assenza di attaccamenti persistenti con maggiore suggestionabilità, povertà di immaginazione;
· Inibito - con una predominanza di uno sfondo basso di umore, indecisione, mancanza di iniziativa, spesso paura, che può essere un riflesso dell'insufficienza funzionale congenita o acquisita del sistema nervoso autonomo dal tipo di neuropatia. In questo caso si possono osservare disturbi del sonno, disturbi dell'appetito, sintomi dispeptici e labilità vascolare. Nei bambini con infantilismo organico di questo tipo, le caratteristiche asteniche e simili alla nevrosi sono accompagnate da una sensazione di debolezza fisica, timidezza, incapacità di difendersi da sole, mancanza di indipendenza, eccessiva dipendenza dai propri cari.
Nella formazione della genesi cerebrale-organica della genesi cerebrale-organica, un ruolo significativo appartiene ai disturbi dell'attività cognitiva causati da insufficiente memoria, attenzione, inerzia dei processi mentali, loro lentezza e ridotta commutabilità, nonché carenza di alcune funzioni corticali . Studi psicologici e pedagogici accertano in questi bambini l'instabilità dell'attenzione, lo sviluppo insufficiente dell'udito fonemico, la percezione visiva e tattile, la sintesi ottico-spaziale, gli aspetti motori e sensoriali del linguaggio, la memoria a lungo e breve termine, la coordinazione visivo-motoria, automazione di movimenti e azioni. Spesso ci sono scarso orientamento nei concetti spaziali di “destra-sinistra”, il fenomeno della specularità nella scrittura, difficoltà nel differenziare grafemi simili. Nei bambini con genesi cerebrale-organica della genesi cerebrale-organica dell'età scolare, persistono deviazioni pronunciate negli indicatori dell'attività elettrocorticale. Va sottolineato che con qualsiasi variante di CRD durante la pubertà, è possibile uno scompenso, che complica il loro adattamento a requisiti sociali più elevati per questa età e si manifesta in indicatori sia clinici che neurofisiologici.
2.2 Specificità del pensiero nei bambini in età scolare con ritardo mentale
La differenza tra il pensiero e altri processi psicologici è che questa attività è associata alla risoluzione di una situazione problematica, un compito particolare. Il pensiero, contrariamente alla percezione, va oltre i dati sensibili. Nel pensiero sensoriale vengono tratte alcune conclusioni teoriche e pratiche. Riflette l'essere non solo nella forma delle cose individuali, dei fenomeni e delle loro proprietà, ma determina anche le connessioni che esistono tra di loro, che molto spesso non sono date direttamente a una persona nella stessa percezione. Le proprietà delle cose e dei fenomeni, le connessioni tra loro si riflettono nel pensiero in forma generalizzata, sotto forma di leggi, entità. Le idee attualmente esistenti sulle peculiarità dell'attività mentale dei bambini con lievi disabilità dello sviluppo, in ritardo nell'apprendimento, si basano in gran parte sui materiali di molti anni di ricerca condotta da T.V. Egorova. La maggior parte dei bambini in età prescolare con ritardo mentale, prima di tutto, non ha la prontezza per lo sforzo intellettuale necessario per la riuscita soluzione del compito intellettuale loro assegnato (U.V. Ulyenkova, T.D. Puskaeva).
Il pensiero nei bambini con CRD è più intatto che nei bambini con ritardo mentale, la capacità di generalizzare, astrarre, accettare l'aiuto e trasferire le abilità in altre situazioni è più preservata. Tutti i processi mentali influenzano lo sviluppo del pensiero:
· Il livello di sviluppo dell'attenzione; · il livello di sviluppo della percezione e delle idee sul mondo circostante (più ricca è l'esperienza, più complesse conclusioni che il bambino può trarre); · il livello di sviluppo del linguaggio; · il livello di formazione di i meccanismi di arbitrarietà (meccanismi regolatori). Più il bambino è grande, più problemi può risolvere. All'età di 6-7 anni, i bambini in età prescolare sono in grado di svolgere compiti intellettuali complessi, anche se non sono interessanti per lui (il principio "è necessario" e si applica l'indipendenza). Nei bambini con ritardo mentale, tutti questi prerequisiti per lo sviluppo del pensiero vengono violati in un modo o nell'altro. I bambini hanno difficoltà a concentrarsi sul compito. Questi bambini hanno una percezione alterata, hanno un'esperienza piuttosto scarsa nel loro arsenale - tutto ciò determina le peculiarità del pensiero di un bambino con ritardo mentale.Quel lato dei processi cognitivi che è compromesso in un bambino è associato a una violazione di uno dei le componenti del pensiero. Nei bambini con ritardo mentale, il linguaggio coerente soffre, la capacità di pianificare le proprie attività con l'aiuto della parola è compromessa; il discorso interiore è rotto - un mezzo attivo di pensiero logico del bambino. Carenze generali dell'attività mentale dei bambini con ritardo mentale: 1. Mancanza di formazione cognitiva, motivazione alla ricerca (una sorta di atteggiamento nei confronti di qualsiasi compito intellettuale). I bambini cercano di evitare qualsiasi sforzo intellettuale. Per loro, il momento del superamento delle difficoltà non è attraente (rifiuto di svolgere un compito difficile, sostituzione di un compito intellettuale per un compito più vicino e giocoso.). Un bambino del genere non completa completamente il compito, ma la sua parte più semplice. I bambini non sono interessati all'esito dell'incarico. Questa caratteristica del pensiero si manifesta a scuola, quando i bambini perdono molto rapidamente interesse per nuove materie 2. L'assenza di uno stadio di orientamento pronunciato nella risoluzione dei problemi mentali. I bambini con DPD iniziano ad agire immediatamente, in movimento. Questa posizione è stata confermata nell'esperimento di N.G. Poddubnaya. Quando sono state presentate le istruzioni per l'incarico, molti bambini non hanno capito l'incarico, ma hanno cercato di ottenere rapidamente il materiale sperimentale e iniziare a recitare. Va notato che i bambini con ritardo mentale sono più interessati a completare il lavoro il prima possibile e non alla qualità del compito. Il bambino non sa come analizzare le condizioni, non comprende il significato della fase di orientamento, che porta alla comparsa di molti errori. Quando un bambino inizia a imparare, è molto importante creare le condizioni affinché inizialmente pensi, analizzi il compito. Bassa attività mentale, stile di lavoro "sconsiderato" (i bambini, a causa della fretta, della disorganizzazione, agiscono a caso, non tenendo pienamente conto delle condizioni date, non esiste una ricerca diretta di una soluzione, superando le difficoltà). I bambini risolvono il problema a livello intuitivo, cioè il bambino sembra dare la risposta corretta, ma non può spiegarlo. Il pensiero stereotipato, il suo pensiero stereotipato. Il pensiero visivo-figurativo è rotto. I bambini con ritardo mentale hanno difficoltà ad agire secondo un modello visivo a causa di violazioni delle operazioni di analisi, violazione dell'integrità, intenzionalità, attività di percezione - tutto ciò porta al fatto che il bambino ha difficoltà ad analizzare il campione, evidenziare le parti principali, stabilire la relazione tra le parti e riprodurre questa struttura nel processo delle proprie attività. I bambini con ritardo mentale hanno violazioni delle più importanti operazioni mentali che fungono da componenti del pensiero logico: analisi (lasciarsi trasportare da piccoli dettagli, non è in grado di evidenziare la cosa principale, evidenziare segni insignificanti); confronto (confrontare oggetti con segni incomparabili e insignificanti) ; classificazione (il bambino spesso esegue correttamente la classificazione, ma non riesce a coglierne il principio, non può spiegare perché lo abbia fatto).In tutti i bambini con ritardo mentale, il livello del pensiero logico è notevolmente inferiore al livello di uno studente normale. All'età di 6-7 anni, i bambini con un normale sviluppo mentale iniziano a ragionare, a trarre conclusioni indipendenti, a cercare di spiegare tutto. I bambini con ritardo mentale incontrano grandissime difficoltà nel costruire le inferenze più semplici. Lo stadio nello sviluppo del pensiero logico - l'attuazione di una conclusione da due premesse - è ancora poco accessibile ai bambini con ritardo mentale. Affinché i bambini possano trarre una conclusione, sono molto aiutati da un adulto che indica la direzione del pensiero, evidenziando quelle dipendenze tra le quali si dovrebbe stabilire una relazione. Secondo Ulyenkova U.V., i bambini con ritardo mentale non sanno ragionare, trarre conclusioni; cercare di evitare tali situazioni. Questi bambini, a causa della mancanza di formazione del pensiero logico, danno risposte casuali e sconsiderate, mostrano un'incapacità di analizzare le condizioni del problema. Quando si lavora con questi bambini, è necessario prestare particolare attenzione allo sviluppo di tutte le forme di pensiero in loro. Il livello insufficiente di formazione dell'operazione di generalizzazione nei bambini con ritardo dello sviluppo si manifesta chiaramente quando si eseguono compiti per raggruppare oggetti per genere. È qui che si manifesta la difficoltà di assimilare termini speciali. Questo vale anche per i concetti di specie. In alcuni casi, i bambini con CRD conoscono bene l'oggetto, ma non riescono a ricordarne il nome. In termini generali, possiamo dire che i concetti generici nei bambini con CRD sono poco differenziati. La maggior parte dei bambini è brava nelle forme base di classificazione. La distribuzione di semplici forme geometriche in gruppi in base alla selezione di uno dei segni (colore o forma) non presenta particolari difficoltà per loro, affrontano questo compito quasi con successo come i bambini normalmente in via di sviluppo. Il numero insignificante di errori che commettono è dovuto a un'attenzione insufficiente e alla mancanza di organizzazione nel processo di lavoro. Quando si classifica un materiale geometrico complesso, la produttività del lavoro è in qualche modo ridotta. Pochi svolgono un compito del genere in modo impeccabile. Uno degli errori più comuni è sostituire un compito più semplice. Il livello di sviluppo del pensiero visivo-attivo in questi bambini è per lo più lo stesso della norma; l'eccezione sono i bambini con grave ritardo mentale. La maggior parte dei bambini svolge tutti i compiti correttamente e bene, ma alcuni di loro hanno bisogno di un aiuto stimolante, mentre altri hanno solo bisogno di ripetere il compito e dare istruzioni per concentrarsi. In generale, lo sviluppo di questo livello di pensiero è alla pari con i coetanei che si sviluppano normalmente. L'analisi del livello di sviluppo del pensiero visivo-figurativo, come il suo stadio superiore, mostra risultati eterogenei. Ma quando compaiono distrazioni o oggetti estranei, il livello di completamento dell'attività diminuisce drasticamente. Il pensiero verbale e logico è il livello più alto del processo di pensiero. Le difficoltà incontrate dai bambini sono principalmente dovute al fatto che all'inizio della scuola non padroneggiano ancora appieno quelle operazioni intellettuali che sono una componente necessaria dell'attività mentale. Si tratta di analisi, sintesi, confronto, generalizzazione e astrazione (astrazione). Gli errori più comuni dei bambini con ritardo mentale sono la sostituzione del confronto di un oggetto con tutti gli altri confronti a coppie (che non forniscono una base genuina per la generalizzazione) o la generalizzazione basata su caratteristiche insignificanti. Gli errori che i bambini normalmente in via di sviluppo commettono durante l'esecuzione di tali compiti sono dovuti solo a una differenziazione dei concetti insufficientemente chiara. Il fatto che, dopo aver ricevuto aiuto, i bambini siano in grado di svolgere i vari compiti loro offerti a un livello vicino alla norma ci consente di parlare della loro differenza qualitativa rispetto ai ritardati mentali. I bambini con ritardo mentale hanno un potenziale molto maggiore in termini di capacità di padroneggiare il materiale educativo offerto loro.
Pertanto, sulla base di quanto sopra, si può trarre la seguente conclusione. Una delle caratteristiche psicologiche dei bambini con CRD è che hanno un ritardo nello sviluppo di tutte le forme di pensiero. Questo ritardo si trova nella massima misura durante la soluzione di problemi che comportano l'uso del pensiero logico-verbale. Meno di tutto, sono in ritardo nello sviluppo del pensiero visivo-attivo. I bambini con ritardo mentale, che studiano in scuole speciali o classi speciali, dalla quarta elementare iniziano a risolvere problemi di natura visiva a livello dei loro coetanei normalmente in via di sviluppo. Per quanto riguarda i compiti relativi all'uso del pensiero logico-verbale, vengono risolti dai bambini del gruppo in questione a un livello molto più basso. Un ritardo così significativo nello sviluppo dei processi mentali parla in modo convincente della necessità di svolgere un lavoro pedagogico speciale per formare operazioni intellettuali nei bambini, sviluppare abilità mentali e stimolare l'attività intellettuale.
Conclusione Il ritardo dello sviluppo mentale si manifesta in un più lento tasso di maturazione della sfera emotivo-volitiva e nella deficienza intellettuale. Quest'ultimo si manifesta nel fatto che le capacità intellettuali del bambino non corrispondono all'età. Un ritardo e un'originalità significativi si trovano nell'attività mentale. Tutti i bambini con CRD hanno deficit di memoria, e questo vale per tutti i tipi di memorizzazione: involontaria e volontaria, a breve ea lungo termine. Il ritardo nell'attività mentale e le peculiarità della memoria si manifestano più chiaramente nel processo di risoluzione dei problemi associati a tali componenti dell'attività mentale come analisi, sintesi, generalizzazione e astrazione. Considerando tutto quanto sopra, questi bambini hanno bisogno di un approccio speciale Requisiti per la formazione, tenendo conto delle peculiarità dei bambini con ritardo mentale: 1. Rispetto di determinati requisiti igienici durante l'organizzazione delle lezioni, ovvero le lezioni si tengono in un ambiente ben ventilato stanza, l'attenzione è rivolta al livello di illuminazione e alla collocazione dei bambini nelle classi .2. Un'attenta selezione del materiale visivo per le classi e il suo posizionamento in modo tale che il materiale non necessario non distragga l'attenzione del bambino 3. Controllo sull'organizzazione delle attività dei bambini in classe: è importante considerare la possibilità di cambiare un tipo di attività in classe a un altro, per includere l'educazione fisica nel programma della lezione. 4. Il defettologo deve monitorare la reazione, il comportamento di ogni bambino e applicare un approccio individuale. Elenco della letteratura utilizzata1. Bambini con ritardo mentale / Ed. T.A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsypina. - M., 1984.
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Nel mainstream della pedagogia e della psicologia prescolare speciali, il ritardo mentale determina la deviazione più comune nello sviluppo psicofisico. Il ritardo nello sviluppo mentale è un disturbo polimorfico, poiché in un gruppo di bambini le prestazioni possono soffrire, in un altro - motivazione per l'attività cognitiva, la varietà delle manifestazioni dello sviluppo cerebrale è determinata anche dalla profondità del danno e (o) dai vari gradi di immaturità delle strutture cerebrali. Pertanto, secondo A. Strebeleva, la definizione di "ritardo mentale" "... riflette fattori sia biologici che sociali dell'emergere e dello sviluppo di un tale stato in cui è ostacolato il pieno sviluppo di un organismo sano, la formazione del la personalità di un individuo sviluppato è ritardata e la formazione della personalità socialmente matura”. N.Yu. Maksimova e E.L. Milyutin si propone di considerare CRA come "... un rallentamento nello sviluppo della psiche del bambino, che si esprime nella mancanza di uno stock generale di conoscenze, nell'immaturità del pensiero, nella predominanza degli interessi di gioco, nella rapida sazietà nell'attività intellettuale. "
I principali gruppi di ragioni che causano disturbi mentali:
1. Cause dovute a disturbi organici che ritardano il normale funzionamento del cervello e ne ostacolano lo sviluppo tempestivo.
2. Ragioni dovute a mancanza di comunicazione, che stimolano un ritardo nell'assimilazione dell'esperienza sociale.
3. Ragioni dovute al deficit di attività adeguate all'età, che priva il bambino dell'opportunità di padroneggiare pienamente l'esperienza sociale e, di conseguenza, complica la realizzazione delle possibilità di sviluppo mentale legate all'età.
4. Ragioni dovute alla povertà dell'ambiente di sviluppo immediato.
5. Ragioni dovute all'effetto traumatico del microambiente.
6. Ragioni dovute all'incompetenza degli adulti intorno al bambino.
Va tenuto presente che lo sviluppo inferiore della psiche del bambino può essere causato sia dall'influenza di un gruppo di ragioni, sia dalla loro combinazione. Pertanto, quando si studia il percorso individuale di sviluppo di un bambino, viene solitamente rivelata la presenza di un impatto negativo totale di fattori sia biologici che sociali. Vengono rivelate le caratteristiche della sfera morale di una persona con DPD. Sono scarsamente guidati nelle norme di comportamento morali ed etiche, le emozioni sociali si formano con difficoltà. Nelle relazioni con i coetanei, così come con gli adulti vicini, spesso non ci sono relazioni emotivamente "calde"; le emozioni sono superficiali e instabili. Anche la sfera motoria ha le sue caratteristiche. I bambini con ritardo mentale mostrano un ritardo nello sviluppo fisico, la tecnica dei principali tipi di movimenti è compromessa, specialmente in caratteristiche come precisione, coordinazione, forza, ecc. Le principali violazioni riguardano le capacità motorie, la coordinazione occhio-mano.
Una delle caratteristiche principali della CRD è l'irregolarità della compromissione delle funzioni mentali. Ad esempio, il pensiero può essere mantenuto rispetto all'attenzione, alla memoria o alle prestazioni mentali. Le deviazioni identificate nei bambini con CRD sono variabili. È difficile per loro motivare la loro attività di apprendimento, e quindi i fallimenti a scuola o semplicemente non vengono notati da loro, o causano un atteggiamento negativo persistente verso l'apprendimento in particolare e verso qualsiasi attività che richiede determinati sforzi in generale. Il problema del rapporto tra disturbi dolorosi e disturbi dello sviluppo mentale è particolarmente specifico per l'infanzia, perché a causa dell'immaturità del sistema nervoso, quasi ogni effetto patogeno più o meno prolungato sul cervello porta a deviazioni nell'ontogenesi mentale. Il ritardo nello sviluppo mentale (dissonogenesi) viene consultato più spesso di altri disturbi più gravi della maturazione mentale. La sua diagnosi, strettamente correlata alle questioni pratiche della maturità scolastica e al problema dell'insuccesso scolastico, si basa più spesso su mancanza di conoscenza, idee limitate necessarie per padroneggiare le materie scolastiche, mancanza di interessi educativi e predominanza di giochi, immaturità di pensiero, che, tuttavia, non ha una struttura oligofrenica. La maggior parte dei ricercatori stranieri associa la RM ai fenomeni di “minima disfunzione cerebrale” e alla cosiddetta deprivazione culturale.
Negli ultimi anni, nella difettologia russa e nella psichiatria infantile, è stato condotto uno studio completo - clinico, neurofisiologico, psicologico e pedagogico - dei corrispondenti gruppi di bambini. Nel classificare questa anomalia dello sviluppo, M.S. Pevzner e T.A. Vlasova ha identificato due principali gruppi clinici di ritardo mentale:
1) associato a infantilismo mentale e psicofisico semplice e complicato,
2) associati a condizioni ateniche e cerebrasteniche a lungo termine. In questa qualificazione, l'enfasi in un gruppo sulla maturità della sfera emotivo-volitiva si è rivelata molto significativa, nell'altro - sul ruolo dei disturbi neurodinamici che impediscono l'attività cognitiva.
L'apertura di scuole sperimentali per bambini con ritardo mentale ha richiesto lo sviluppo di criteri di selezione per queste istituzioni. Limitare le forme cliniche che richiedono condizioni educative speciali da opzioni più leggere, corrette da un approccio individuale in una scuola di massa. È diventato necessario differenziare ulteriormente questa anomalia dello sviluppo in termini sia di gravità che di struttura.
Ritardo predominante nello sviluppo della sfera cognitiva
A seconda della prevalenza dell'uno o dell'altro gruppo di disturbi, è possibile distinguere condizionatamente tre varianti principali di questa anomalia dello sviluppo.
1. Ritardo nello sviluppo della sfera cognitiva, principalmente associato a disturbi neurodinamici (inerzia, rigidità, commutazione insufficiente, esaurimento).
2. Ritardo dello sviluppo associato a una violazione prevalentemente non grossolana di una serie di funzioni corticali e sottocorticali "strumentali". Il risultato di queste violazioni è un ritardo nella formazione della parola.
3. Ritardo nello sviluppo della sfera cognitiva, dovuto alla preponderante immaturità della regolazione delle funzioni mentali superiori (iniziativa, pianificazione, controllo).
Le prime generalizzazioni dei dati clinici sui bambini con incidenti cerebrovascolari e le raccomandazioni generali per l'organizzazione del lavoro correttivo con loro sono state fornite nel libro di T.A. Vlasova e M.S. Pevzner "Sui bambini con disabilità dello sviluppo" (1973). Lo studio intensivo e multiforme dei problemi dello sviluppo evolutivo negli anni successivi ha contribuito alla ricezione di preziosi dati scientifici. I risultati di questi studi hanno portato all'idea che i bambini con scarse prestazioni persistenti abbiano una composizione diversa. Quando si studiano i bambini in età prescolare che sono in ritardo nello sviluppo rispetto ai loro coetanei, queste possibilità devono essere prese in considerazione, prima di tutto. Considerando le informazioni sistematizzate sui bambini in età prescolare con ritardo mentale, gli scienziati si sono interessati alle domande: come viene compreso il contenuto del termine "ritardo mentale" da diversi autori? Quali sono i tratti clinici più caratteristici di questa condizione, in particolare, nei bambini che si preparano per la scuola? Come vengono risolti i problemi di diagnostica, tipologia, correzione delle CRA in età prescolare?
I bambini con ritardo mentale, nonostante una significativa variabilità, sono caratterizzati da una serie di caratteristiche che consentono di limitare questo stato, sia da negligenza pedagogica che da oligofrenia: non hanno disturbi dei singoli analizzatori, non sono ritardati mentali, ma allo stesso tempo non hanno persistentemente il tempo di imparare a causa di sintomi policlinici: immaturità di forme complesse di comportamento, attività intenzionale sullo sfondo di rapido esaurimento, affaticamento e prestazioni ridotte. La base patogena di questi sintomi, come dimostrato da studi di scienziati, clinici e psicologi, è la malattia organica trasferita del sistema nervoso centrale. Il ritardo mentale persistente è di natura organica. A questo proposito, la questione delle ragioni di questa forma di patologia dello sviluppo è fondamentale, molti ricercatori (M.S. Pevner, G.E. Sukhareva, K.S. Lebedinskaya, nonché L. Tarnopol, P.K. Vender, R. Korbov e altri) considerano così significativa motivi: patologia della gravidanza (lesioni della donna incinta e del feto, grave intossicazione, tossicosi, incompatibilità del sangue della madre e del feto per il fattore Rh, ecc.), malattie congenite del feto (ad esempio sifilide) , prematurità, asfissia e trauma alla nascita, malattie postnatali precoci (nei primi 1-2 anni di vita) (malattie infettive degenerative - principalmente gastrointestinali, lesioni cerebrali e alcune altre).
I dati numerici sulla distribuzione delle cause del ritardo mentale in base al grado di significatività sono contenuti in numerosi studi. Quindi, nel lavoro di J. Daulenskienė (1973) ha mostrato che il 67,32% dei bambini esaminati con CRD aveva patologie dello sviluppo intrauterino e malattie gravi nel primo anno di vita. L. Tarnopol nel 39% dei casi rileva un'eziologia intrauterina infettiva del ritardo, nel 33% dei casi - parto e lesioni postnatali, nel 14% - "stress" durante la gravidanza. Alcuni autori assegnano un certo ruolo nell'insorgenza del ritardo a un fattore genetico (fino al 14%). Pertanto, dal punto di vista della moderna comprensione dei modelli di sviluppo anormale della psiche del bambino, le caratteristiche cliniche delle varianti individuali del ritardo mentale e la loro prognosi sono principalmente determinate dalla compromissione predominante di alcune funzioni intellettuali, dalla gravità di questa compromissione, e anche le peculiarità della sua combinazione con altri disturbi encefalopatici e nevrotici e la loro gravità. La conoscenza completa e profonda della realtà è possibile solo con la partecipazione del pensiero, che è un processo cognitivo superiore.
Il pensiero è il processo di conoscenza delle proprietà generali ed essenziali di oggetti e fenomeni, conoscendo le connessioni e le relazioni che esistono tra loro.
Nelle sensazioni, nelle percezioni, la realtà si riflette solo su alcuni aspetti delle qualità, dei segni e dei loro aggregati. Considerando che nel processo di pensiero si effettua la riflessione di tali proprietà dei segni di oggetti e fenomeni, che non possono essere conoscibili solo con l'aiuto dei sensi; tuttavia, il pensiero è indissolubilmente legato alla conoscenza sensoriale, perché la base sensoriale è la principale fonte di pensiero, il principale informatore del mondo che ci circonda. Allo stesso tempo, il pensiero di una persona è sempre diretto verso l'ignoto, poiché la sua base sensoriale cognitiva è angusta e limitata. A differenza della sensazione e della percezione, il pensiero è di natura generalizzato e si realizza attraverso il linguaggio. La connessione tra pensiero e linguaggio è inseparabile, sia che una persona esprima i suoi pensieri ad alta voce sia che pensi in silenzio.
Il pensiero di una persona è caratterizzato dalla problematicità, una ricerca che inizia con il porre una domanda-segnale. Quando si consiglia a un bambino di pensare, indicano sempre quale domanda dovrebbe essere risolta, quale problema dovrebbe essere risolto. Più la conoscenza di una persona è ricca, sistematica e mobile, più riesce a far fronte a un compito mentale. La soluzione corretta trovata è la comprensione, ad es. l'instaurazione di nuove connessioni e relazioni per questo fenomeno. Il processo di pensiero avviene sulla base dell'esperienza accumulata. È l'esperienza e la pratica che controllano la correttezza o l'erroneità della cognizione, essendo la fonte dell'attività mentale; la pratica, allo stesso tempo, funge da base e principale area di applicazione dei risultati del pensiero. Una persona non può pensare al di fuori dell'attività. La base fisiologica del pensiero è la complessa attività analitica e sintetica della corteccia cerebrale. Uno studio comparativo sui bambini con ritardo mentale e sui bambini in età prescolare normalmente in via di sviluppo, intrapreso da defettologi, ha permesso di rivelare l'originalità del pensiero nei bambini con ritardo mentale.
Con il CRA, la mancanza di pensiero si manifesta, prima di tutto, nella debolezza dell'attività analitico-sintetica, nella scarsa capacità di distrazione e generalizzazione, nella difficoltà di comprendere il lato semantico di qualsiasi fenomeno. Il ritmo del pensiero è rallentato, è strettamente suscettibile, soffre di passare da un tipo di attività mentale a un altro. Il sottosviluppo del pensiero è in connessione diretta con una compromissione generale del linguaggio, quindi le definizioni verbali che non sono correlate a una situazione specifica sono stabilite dai bambini con grande difficoltà. Anche con un vocabolario sufficiente e una struttura grammaticale preservata, la funzione della comunicazione è scarsamente espressa in un discorso esteriormente corretto.
Schiff ha studiato il pensiero visivo nei bambini con CRD. Per fare questo, ai bambini è stato chiesto di trovare tra 10 oggetti diversi (una scatola, forbici, bollitore, penna, sasso, rullo, fiala, ditale, conchiglia, matita), che possono essere sostituiti da una tazza, un martello, un sughero. Questo compito è divertente e vicino a una situazione di vita, quando, in assenza dell'oggetto necessario, ne usano uno che, secondo la totalità dei segni, può essere adatto a svolgere una data funzione. Nei bambini in via di sviluppo normale, il problema proposto non ha causato difficoltà, hanno immediatamente iniziato a risolverlo. Il completamento del compito li fece desiderare di continuare il loro gioco intellettuale. I bambini hanno dato molti suggerimenti diversi, quindi, affinché il rullo fungesse da tazza, è stato proposto di tappare il foro, allungare il rullo, attaccare una maniglia ad esso, un'attività costruttiva così immaginaria era un lavoro mentale complesso in cui si stadio è stato sostituito da un altro.
Nelle prime fasi, l'analisi era finalizzata all'identificazione di oggetti simili esterni, nell'ultima fase i bambini hanno trovato somiglianze funzionali. Per i bambini in via di sviluppo normale, quando si risolveva un compito mentale, era caratteristica l'interazione di campioni di percezione, memoria, idee, mobilità e dinamismo. La soluzione allo stesso problema nei bambini con CRD è diversa. Già durante il completamento del 1 ° compito, i bambini hanno detto che non c'era un cerchio tra gli oggetti, hanno parlato di cosa erano nel "buffet", "in cucina", ecc. Nel corso dell'esperimento, i bambini di questo gruppo non sono riusciti a raggiungere la coerenza nell'esecuzione dei compiti. Solo in alcuni casi i bambini individuano singoli segni di somiglianza degli oggetti, che hanno permesso di riconoscere gli oggetti analizzati come idonei a svolgere nuove funzioni.
Il pensiero è la forma più generalizzata e mediata di riflessione mentale, che stabilisce connessioni e relazioni tra oggetti conosciuti. Competenze e modi di pensare sono sviluppati negli esseri umani nell'ontogenesi durante l'interazione dell'ambiente - società umana. La condizione principale per lo sviluppo del pensiero dei bambini è l'educazione e la formazione mirate. Nel processo di educazione, il bambino padroneggia le azioni e il linguaggio relativi agli oggetti, impara a risolvere autonomamente problemi prima semplici, poi complessi, nonché a comprendere le esigenze degli adulti e ad agire in accordo con esse. Lo sviluppo del pensiero si esprime nell'espansione graduale del contenuto del pensiero, nell'emergere sequenziale di forme e metodi di attività mentale e nel loro cambiamento in proporzione alla formazione generale della personalità. Allo stesso tempo, si intensifica anche la motivazione del bambino per l'attività mentale - gli interessi cognitivi.
Il pensiero si sviluppa durante la vita di una persona nel processo della sua attività. In ogni fase dell'età, il pensiero ha le sue caratteristiche. Il pensiero del bambino si sviluppa gradualmente, con l'aiuto della manipolazione degli oggetti, della parola, dell'osservazione, ecc. Un gran numero di domande poste dai bambini indica processi di pensiero attivi. L'emergere del pensiero cosciente e della riflessione in un bambino testimonia già la manifestazione di tutti gli aspetti dell'attività mentale. L'uso dell'esperienza acquisita sta diventando sempre più importante. Entro 3-5 anni, il concetto è ancora basato su un segno, entro 6-7 anni, i segni generali e di gruppo sono già distinti. La formazione dell'attività nervosa superiore si completa principalmente all'età di 15-17 anni. Nel mainstream della pedagogia e della psicologia prescolare speciali, il ritardo mentale determina la deviazione più comune nello sviluppo psicofisico. Il ritardo mentale è un disturbo polimorfico.
Con il CRA, la mancanza di pensiero si manifesta, prima di tutto, nella debolezza dell'attività analitico-sintetica, nella scarsa capacità di distrazione e generalizzazione, nella difficoltà di comprendere il lato semantico di qualsiasi fenomeno. Il ritmo del pensiero è rallentato, è strettamente suscettibile, soffre di passare da un tipo di attività mentale a un altro. Il sottosviluppo del pensiero è in connessione diretta con una compromissione generale del linguaggio, quindi le definizioni verbali che non sono correlate a una situazione specifica sono stabilite dai bambini con grande difficoltà. Anche con un vocabolario sufficiente e una struttura grammaticale preservata, la funzione della comunicazione è scarsamente espressa in un discorso esteriormente corretto.
CAPITOLO 1 CONCLUSIONE
Lo sviluppo insufficiente dei processi cognitivi è spesso la ragione principale delle difficoltà che sorgono nei bambini con ritardo mentale quando studiano in un istituto prescolare. Come dimostrato da numerosi studi clinici e psicologico-pedagogici, un posto significativo nella struttura di un difetto nell'attività mentale con una data anomalia dello sviluppo appartiene ai disturbi del pensiero.
Il pensiero è un processo dell'attività cognitiva umana, caratterizzato da una riflessione generalizzata e indiretta della realtà. Il ritardo nello sviluppo del pensiero è una delle caratteristiche principali che distinguono i bambini con ritardo mentale dai coetanei normalmente in via di sviluppo. Il ritardo nello sviluppo dell'attività mentale nei bambini con ritardo mentale si manifesta in tutti i componenti della struttura del pensiero, vale a dire:
Nel deficit della componente motivazionale, che si manifesta in un'attività cognitiva estremamente bassa, nell'evitamento dello stress intellettuale, fino al rifiuto del compito;
Nell'irrazionalità della componente regolatoria - obiettivo, per l'assenza della necessità di fissare un obiettivo, pianificare le azioni con il metodo dei test empirici;
A lungo termine la mancata formazione delle operazioni mentali: analisi, sintesi, astrazione, generalizzazione, confronto;
In violazione degli aspetti dinamici dei processi di pensiero.
Nei bambini con ritardo mentale, i tipi di pensiero si sviluppano in modo non uniforme. Il ritardo è più pronunciato nel pensiero verbale e logico (operando con rappresentazioni, immagini sensoriali di oggetti, il pensiero visivo-attivo è più vicino al livello del normale sviluppo (associato alla reale trasformazione fisica dell'oggetto). i programmi per lo sviluppo del pensiero per i bambini con ritardo mentale in una scuola materna si basano sui seguenti principi:
1. Il principio dell'unità di diagnosi e correzione riflette l'integrità del processo di fornitura di assistenza psicologica come un tipo speciale di attività pratica di uno psicologo. Questo principio è fondamentale per ogni lavoro correttivo, la cui efficacia dipende dalla complessità, completezza e profondità del lavoro diagnostico precedente.
2. Il principio dello sviluppo normativo, che dovrebbe essere inteso come una sequenza di età successive, fasi di sviluppo ontogenetico.
3. Il principio della correzione dall'alto verso il basso. Questo principio, proposto da L. S. Vygotsky, rivela la direzione del lavoro correttivo. L'attenzione dello psicologo è sul futuro dello sviluppo e il contenuto principale dell'attività correttiva è la creazione di una "zona di sviluppo prossimale" per i bambini. La correzione basata sul principio "top-down" è di natura lungimirante e si configura come un'attività psicologica finalizzata alla formazione tempestiva di neoplasie psicologiche.
4. Il principio di tenere conto delle caratteristiche individuali di ciascun bambino.
5. Principio di funzionamento della correzione. Il metodo principale di influenza correttiva e di sviluppo è l'organizzazione dell'attività vigorosa di ciascun bambino.
La ricerca a lungo termine ha mostrato il grande ruolo della formazione mirata nella formazione del pensiero, il loro enorme contributo all'educazione mentale di un bambino con disabilità dello sviluppo. Il lavoro correttivo sistematico suscita l'interesse dei bambini per l'ambiente, porta all'indipendenza del loro pensiero, i bambini smettono di aspettare la soluzione di tutti i problemi da un adulto. Lezioni mirate sulla formazione del pensiero cambiano in modo significativo il modo in cui il bambino è orientato nel mondo che lo circonda, gli insegnano a evidenziare le connessioni e le relazioni essenziali tra gli oggetti, il che porta ad un aumento delle sue capacità intellettuali. I bambini iniziano a concentrarsi non solo sull'obiettivo, ma anche sui modi per raggiungerlo. E questo cambia il loro atteggiamento nei confronti del compito, porta a una valutazione delle proprie azioni e alla distinzione tra giusto e sbagliato. I bambini sviluppano una percezione più generalizzata della realtà circostante, iniziano a comprendere le proprie azioni, prevedono il corso dei fenomeni più semplici, comprendono le più semplici dipendenze temporali e causali. L'apprendimento finalizzato allo sviluppo del pensiero ha una grande influenza sullo sviluppo del linguaggio del bambino: contribuisce alla memorizzazione delle parole, alla formazione delle funzioni di base del linguaggio (fissazione, cognitiva, pianificazione). È importante che il desiderio sviluppato nel corso delle lezioni di fissare gli schemi evidenziati e realizzati nella parola porti a una ricerca attiva da parte dei bambini di modi di espressione verbale, all'uso di tutte le loro possibilità di discorso.
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