Психологическая работа с детьми с нарушением слуха. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями слуха в условиях массовой общеобразовательной школы

В процессе деятельности, то есть активного взаимодействия человека с окружающей действительностью, происходит совершенствование психических процессов, обогащение и усложнение форм познания, усвоения социального опыта.

Развития предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами - хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, использованием предметов по их функциональному назначению и овладением определенным способом действий с предметами, закрепленным в социальном опыте.

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметных действий происходит медленнее, чем в слышащих. В глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно. По данным А. Венгер, Г. Выготского, Э. Леонгарда, некоторые виды действий появляются в них только после двух - двух с половиной лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами.

Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда меняются их способы ориентировочной деятельности. На протяжении дошкольного возраста у глухих детей происходит переход от примитивных способов ориентирования ко все более сложным. Однако, по данным А. Венгер, у них нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами. Поэтому дети с нарушениями слуха не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытается достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным проб (например, пытаются перебросить стол, столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия (например, палку). В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить оружие, они не всегда могут найти его в окружающей обстановке. Это происходит из-за низкого уровня ориентировки, недостаточное выделение свойств объектов, трудности их соотнесения.

Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия, в глухой ребенка в первую очередь зрительное, на которое она опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления - наглядно-действенное.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается целый ряд особенностей.

По содержанию сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников схожи с играми слышащих детей (Г. Выгодская). В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Глухие дошкольники дольше, чем слыша задерживаются на этапе предметно-процессуальных игр, а их сюжетные игры одинаковые и простые, чем у их сверстников с сохраненным слухом. Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытый смысл, зато наглядные предметные действия отражают в играх. Глухим дошкольникам свойственна склонность к педантичного, буквального отражения в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способности к обобщению и творческого отражения действительности в игре оказывается довольно ограниченной.

Чаще всего в играх глухих детей можно выявить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воссоздать те условия, в которых эта игра протекала раньше.

В играх глухих детей наблюдается механическое подражание действиям. Стоит одному ребенку затеять какую-то игру, как сразу же в нее находится несколько "последователей", которые начинают ей слепо подражать. Следуя, ребенок обычно не вносит в игру от себя ни одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у детей, но от элементов подражания не лишена и игра старших дошкольников.

Глухие дети испытывают трудности при замещении предметов. Даже предмет, функционально пригоден на роль заменителя, не всегда используется глухой ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласилась так называть этот предмет, это еще совсем не значит, что она начнет «есть» карандашом или "гладить" кубиком. Слово (новое название) для глухого ребенка еще не диктует способа действия с предметом. Формально принимая новое название предмета, предложенную взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этой новой названием предмета, а сообразуясь с его особенностями.

Для глухих детей характерно, что в процессе овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, полными, наполненными подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок уже не ограничивается тем, что преподносит ложку к ее рту. Предварительно она наливает пищу из кастрюли в тарелку, помешиваем пищу, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т.п.

Поскольку глухой ребенок отстает в развитии воображения, она не может творчески войти в роль. В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность. Особенности становления учебной деятельности в глухих младших школьников представлены в работах Е. Речицкий. По ее данным, в глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Особенно значимой для глухих школьников мотивация, связанная с получением высоких оценок. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации в глухих младших школьников, в III-IV класса она занимает второе ранговое место.

В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в том числе с отставанием в развитии мышления и речи, значительные трудности наблюдаются в формировании всех учебных действий. Один из существенных недостатков учебной деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют такие учебные действия, которые диктуются стремлением удовлетворить требования учителя. В связи с отставанием в развитии основных мыслительных операций у глухих детей медленнее формируются учебные действия недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции - к трудностям моделирования выделенного отношения. Учебные действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе, поэтому глухие дети испытывают трудности при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи.

Важным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к жизни является привлечение людей с нарушениями слуха к труду, предоставление им возможностей для выбора профессии.

Через такие особенности умственного развития детей и подростков с нарушениями слуха, как замедленное развитие умственных операций, в частности анализа и синтеза, абстрагирования, у них наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, то есть достичь цели. Но им не хватает ловкости, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, умение анализировать причины трудностей. Иногда подростки и юноши в стремлении быстро получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями. У подростков с нарушениями слуха часто формируется осознание обязательности достижения поставленной цели. Поэтому для полноценного формирования этих качеств трудовой деятельности необходимо воспитание положительного отношения к труду, формирование соответствующей мотивации.

На начальных этапах трудовой деятельности возникают большие проблемы у лиц с нарушениями слуха, особенно с осознанием межличностных производственных отношений. Это связано с замедленным формированием межличностных отношений и механизмов межличностного восприятия, о чем говорилось выше. У подростков и юношей недостаточно сформированы оценочные критерии межличностных отношений, они часто допускают крайности в оценке точуючих, с которыми сталкиваются в рабочей обстановке, недостаточно дифференцируют личные и деловые отношения.

Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха определяют круг профессий, которые им можно рекомендовать. К этим особенностям относятся такие, как недостаточно точная координация и неуверенность движений, трудности сохранения статической и динамической равновесия, относительно низкий уровень пространственной ориентировки, который замедленный по сравнению с слышащими по скорости выполнения отдельных движений, также замедленный темп деятельности в целом, относительная замедленность овладения двигательными навыками (А. Розова).

Анализ особенностей психического развития лиц с нарушениями слуха представлен в работах А. Розов, позволил определить ограничения в подборе и рекомендации профессий: непригодны профессии, в которых при работе необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры) не рекомендуются производства и соответствующие им профессии с акустической сигнализацией опасности; наличие нарушений вестибулярного аппарата свидетельствует о невозможности рекомендаций профессий, связанных с работой на высоте; многим глухим не рекомендуются профессии, требующие постоянного речевого контакта с окружающими; следует подбирать профессии, соответствуют тому уровню образования, имеет конкретный человек с нарушением слуха.

Трудовая деятельность, в которую включают школьников с нарушениями слуха, должна иметь нравственную основу, социальную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного результата в производительном труде.

В настоящее время в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха существуют несколько форм организации помощи детям со сложными нарушениями:

организация специальных групп;

выделение подгруппы детей с трудностями в обучении в составе обычной группы для глухих или слабослышащих;

обучение ребенка с комплексными нарушениями в обычной группе для глухих или слабослышащих детей;

организация занятий с ребенком со сложными нарушениями в группе кратковременного пребывания. Головчиц Л.А.. Коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с недостатками слуха с комплексными нарушениями в развитии. //Дефектология. - № 6. 2006. -с.44

Нарушения слуха выражаются как в полной (глухие дети), так и в неполной (слабослышащие дети) потере слуха.

Для детей с нарушениями слуха характерно недоразвитие всех компонентов речи, а также имеют место специфические трудности формирования логического мышления. Поэтому воспитание и обучение слабослышащих детей дифференцируется не только в зависимости от степени нарушений слуха, но и с учетом наличия или отсутствия у ребенка речи.

В обучении детей с нарушениями слуха используют различные средства коммуникации: устную и письменную речь, дактилологию, жестовую речь, считывание с губ. В познавательной деятельности большую роль играют наглядно-зрительные формы познания, чем словесно-логические. В развитии словесно-речевой системы письменная речь приобретает для глухих особо важное значение. Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс для студентов специальности «Социальная работа». -- Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. -- с. 31

Одной из основных задач коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями слуха является развитие речи и логического мышления.

Выделяют три основных направления работы по развитию речи глухих дошкольников: формирование и развитие языковой способности; развитие речевой деятельности, подготовка к усвоению основных закономерностей языка. Для развития языковой способности используется подражание. Кроме того, при обучении глухих детей языку широко используется предметная деятельность, обучение дактилю и речи на основе зрительного восприятия. Коррекционная работа направлена также на развитие фонематического слуха. Работа по развитию фонематического слуха проводится совместно с коррекцией звукопроизношения, обогащением словарного запаса и предупреждениями аграмматизмов.

Для детей с нарушениями слуха характерно недоразвитие всех компонентов речи, вот почему центральное место отводится логопедической работе. При нарушениях слуха могут отмечаться как замены, так и искажения одних звуков другими. Логопедическая работа дифференцируется в зависимости от этих вариантов. Наряду с фонетико-фонематическими нарушениями, у детей с недостаточностью слуха часто наблюдаются признаки несформированности лексико-грамматической стороны речи. Словарный запас ограничен, отмечается неточность употребления слов, искажения слоговой структуры слов, несформированность грамматического строя речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения у детей с нарушениями слуха опираются на зрительно-кинестетические представления о звуках с опорой на ощущения артикуляционных движений и зрительный образ букв.

А.А Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И Леонгард разработали программу проведения занятий с глухими и слабослышащими детьми. Эта программа предусматривает работу по следующим направлениям:

1. развитие движений (основные движения и мелкая моторика)

2. развитие зрительного восприятия (восприятие цвета, формы, величины, пространственных представлений);

3. развитие слухового восприятия (восприятие звучания музыкальных инструментов, слов);

4. формирование мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, логического);

5. формирование речи (понимание устной речи и мимико-жестовой речи);

6. формирование игровой деятельности;

7. обучение изобразительной деятельности. Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов. -- Балашов: Николаев, 2004. -- с. 62

Вывод

Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций - к недоразвитию речи, к замедлению развития мышления, памяти, воображения и других психических процессов. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях - наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления, письменная речь превалирует над устной.

РЕФЕРАТ

Дети с нарушением слуха. Особенности обучения и воспитания

1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха

обучение воспитание ребенок слух

Слух играет большую роль в интеллектуальном и речевом развитии ребенка. Ребенок с сохранным слухом слышит речь взрослых, подражает ей и учится самостоятельно говорить. Слушая объяснения взрослого, малыш знакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности, усваивает значения многих слов. С помощью слуха он может контролировать собственную речь и сравнивать с речью окружающих - так он усваивает не только правильное звукопроизношение, но и лексико-грамматические средства языка. В дальнейшем сохранный физический слух является необходимым условием для овладения чтением и письмом.

Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы и т.д. Глухота и тугоухость могут быть наследственными, врожденными и приобретенными.

В настоящее время определить состояние слуховой функции можно уже на ранних этапах развития. Место и степень поражения слуха определяются при помощи аудиометрии - тональной (с применением аппаратуры), речевой - для первичной проверки слуха.

В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В. Нейманом. Диагноз «глухота» ставится при потере слуха до 75-80 Децибелл. Устанавливается три степени тугоухости в зависимости от среднего арифметического потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000)

По классификации Л.В. Неймана (1961): слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц, могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости: степень - не превышает 50 дБ;степень - от 50 до 70 дБ;степень - более 70 дБ;

глухие дети, в зависимости об объема воспринимаемых частот, относятся к одной из 4 групп: группа - 125-250 Гц;группа - 125-500 Гц;группа - 125-1000 Гц;- 125-2000Гц и выше.

Условная граница между тугоухостью и глухотой - 85 дБ.

Помеждународной классификации (1988) в зависимости от средней потери слуха в диапазоне трех частот: 500, 1000 и 2000 Гц выделяют 4 степени тугоухости и глухоту: степень - 26-40 дБ;степень - 41-55 дБ;степень - 56-70 дБ;степень - 71-90 дБ; глухота - более 90 дБ.

Глухота - стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи у ушной раковины. При этом человек может воспринимать некоторые громкие неречевые звуки (свисток, звонок, удар в бубен). Глухота бывает врожденная и приобретенная. Дети с приобретенной глухотой - это рано оглохшие (ранняя глухота), безречевые дети, а также поздно оглохшие, у которых речь сформирована в той или иной степени.

Тугоухость - стойкое понижение слуха, при котором возможно овладение речью с опорой на остаточный слух. Речь при этом имеет специфические нарушения.

Тугоухие - это слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи и слабослышащие дети с достаточно развитой речью.

Рахиль Марковна Боскис разработала научное обоснование психолого-педагогической классификации с учетом:

а) степени поражения слуховой функции;

б) уровня развития речи при данной степени поражения слуха;

в) времени возникновения нарушения слуха.

Дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы:

глухие без речи (ранооглохшие);

глухие, сохранившие речь (позднооглохшие);

слабослышащие с развитой речью;

слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.

Речь слабослышащих детей находится в зависимости от степени и от времени снижения слуха. Если нарушение слуха произошло до 3 лет, то речь самостоятельно не развивается. Если слух нарушен после 3 лет, то у ребенка сохранится фразовая речь, но будут отклонения в словаре, грамматическом строе речи и звукопроизношении. Если слух нарушен в школьном возрасте, то ребенок будет владеть фразовой речью, но будут ошибки оглушения звонких согласных и при произношении слов сложной слоговой структуры. Уровень развития речи также зависит от условий воспитания, от начала коррекционной работы: чем раньше предприняты коррекционные мероприятия, тем успешнее развивается речь.

Речь слабослышащего ребенка имеет свои особенности, характеризуется неразборчивостью, глухостью, замедленным темпом. Слабослышащий ребенок, потерявший речь в раннем возрасте, имеет недоразвитие всех компонентов языковой системы (лексики, грамматики, фонетики).

Письменная речь отражает все дефекты устной речи слабослышащего. Помимо специфического нарушения речи у детей с нарушениями слуха встречаются и другие речевые нарушения, например ринолалия.

При легкой степени снижения слуха оказывается достаточным усиление громкости звучания речи на занятии - это помогает активизировать и ослабленный слух. При тяжелых степенях снижения слуха детей приучают считывать с губ, используют тактильно-вибрационную чувствительность, на занятиях используют и подключают остаточный слух.

По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп:

дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;

дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы.

Итак, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся: степенью (тугоухость, выраженная в той или иной степени, и глухота) и характером (кондуктивная, сенсоневральная и смешанная тугоухость) нарушения слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии.

Успешность коррекционной работы с детьми, страдающими тугоухостью и глухотой, зависит от ряда благоприятных факторов:

интенсивного систематического и адекватного состоянию ребенка обучения;

активного участия семьи в его воспитании и обучении;

потенциальных возможностей самого ребенка, его физического состояния и личностных качеств (активности, коммуникабельности, физической выносливости, работоспособности и т.п.);

использования сурдотехнических средств.

. Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха в условиях специальных дошкольных учреждений и школ

Традиционно коррекционная помощь детям с нарушенным слухом оказывается в учреждениях системы здравоохранения (сурдологические кабинеты, отделения, центры, стационары при ЛОР-отделениях крупных больниц) и в системе образования.

Деятельность дошкольных образовательных учреждений регулируется «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995). Глухие и слабослышащие детей раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в следующих образовательных учреждениях:

детский сад компенсирующего вида для глухих и/ или для слабослышащих детей;

детские сады комбинированного вида;

дошкольные группы, отделения в специальных коррекционных общеобразовательных школах, школах-интернатах для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей. В дошкольные отделения и группы при детских садах могут приниматься дети с 1,5-2-х летнего возраста при наличии условий для их воспитания.

образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад» компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей и образовательное учреждение для детей дошкольного и школьного возраста «Школа - детский сад» для глухих или для слабослышащих детей. В структуре данных образовательных учреждений могут быть группы детей преддошкольного и дошкольного возраста, а также либо начальное звено, либо начальная и основная школа (с первого по 10-12 классы) для слабослышащих или для глухих детей.

Научно-методические основы коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха заложены в трудах P.M. Боскис, Г.Л. Выгодской, Л.А. Головчиц, Г.Л. Зайцевой, С.А. Зыкова, Б.Д. Корсунской, Е.П. Кузьмичевой, Э.И. Леонгард, Е.А. Малхасьян, Л.П. Носковой, Н.Д. Шматко и др.

Раздел «Развитие речи» является одним из ведущих в системе коррекционной работы, так как его задачи связаны с преодолением специфического для глухих и слабослышащих детей нарушения речи и речевого общения. Основными задачами являются: развитие языковой способности; накопление словаря и работа над значением слова; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной); отработка различных видов речевой деятельности, проведение элементарных языковых наблюдений.

Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению. Целью этой работы является формирование и развитие у детей с нарушенным слухом навыков восприятия и воспроизведения устной речи. Работа по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников направлена на развитие остаточного слуха: дети обучаются восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия создается и совершенствуется слухозрительная основа восприятия устной речи, формируются навыки речевой коммуникации.

Таким образом работа по развитию остаточного слуха и обучению произношению направлена на решение следующих задач: обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний; создание и совершенствование слухозрительной основы восприятия устной речи; формирование навыков речевой коммуникации.

Обучение произношению предполагает: создание потребности в устном общении; формирование приближенной к естественному звучанию устной речи; широкое использование различной звукоусиливающей аппаратуры.

Так же как и их нормально развивающиеся сверстники, дети с нарушениями слуха овладевают систематизированными элементарными представлениями о количестве и числе, величине и форме, о пространственных свойствах и отношениях предметов, счетными и измерительными умениями на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Особое значение в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха придается обучению игре. Формирование игровой деятельности предполагает развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умение использовать предметы-заместители и воображаемые предметы и действия, умение отражать в играх действия людей и их отношения, разворачивать и обогащать сюжеты игр.

В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразительной и конструктивной деятельности создаются условия для эстетического, познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. На занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, в свободной деятельности, в семье проводится целенаправленное обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию.

Важной задачей, связанной с развитием изобразительной и конструктивной деятельности, является сенсорное воспитание детей. В процессе обучения проводится планомерное систематическое развитие различных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, двигательного.

В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями слуха развивается интерес к труду взрослых, происходит приобщение к элементарной трудовой деятельности. Познавательное и социальное развитие дошкольников происходит в процессе целенаправленной работы по ознакомлению с окружающим миром.

Особую значимость в процессе коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма движений и речи. Музыкальное воспитание способствует эмоционально-эстетическому развитию детей, развитию их эмоциональной отзывчивости и чуткости.

Дети, воспитывающиеся дома, могут получать коррекционную помощь:

в сурдологических кабинетах системы здравоохранения по месту жительства;

в стационарах при отделениях отоларингологии крупных больниц по месту жительства;

в группах кратковременного пребывания при специальных дошкольных учреждениях (группах) и при научных медицинских и педагогических центрах;

в центрах медико-психолого-педагогической и социальной реабилитации системы социальной защиты.

Система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом постоянно совершенствуется. Закономерным этапом ее развития является поиск моделей интегрированного воспитания и обучения.

Наибольшими возможностями для организации интегрированного обучения обладают дошкольные учреждения комбинированного вида. Возможны следующие формы интеграции:

временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со слышащими детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;

частичная интеграция, при которой дети, еще не способные наравне со слышащими сверстниками овладеть образовательным стандартом, вливаются по 1-2 человека лишь на часть дня в массовые группы;

комбинированная интеграции, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим возрастной норме или близким к ней, по 1-2 человека наравне со слышащими воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы;

при полной интеграции ребенок с нарушенным слухом воспитывается в массовом дошкольном учреждении, не получая повседневной помощи специалиста непосредственно в детском саду;

- смешанные дошкольные группы, где вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (это уже не 1-2 неслышащих ребенка, а группа из 4-5 детей). В смешанной группе работают не только два воспитателя, но и учитель-дефектолог.

Организация коррекционного обучения и воспитания в специальных школах для детей с нарушениями слуха

ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения 5-6 лет, в зависимости от учебных предметов, или 6-7 лет, с учетом подготовительного класса);

ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения 5-6 лет)

ступень - среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения 2 года).

В первый класс, как правило, принимаются дети с 7 лет. Для детей, не прошедших дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс.

Наполняемость классов 6 человек.

В составе школ 1 вида организуются классы для глухих детей с комплексными нарушениями (умственной отсталостью, ЗПР), работа в которых организуется по специальным учебным планам и программам. Наполняемость таких классов 5 человек.

В современной сурдопедагогике, как отечественной, так и зарубежной, применяются две системы обучения глухих:

на основе билингвистического подхода;

на основе словесной речи.

Перед отечественной сурдопедагогикой в настоящее время стоит проблема разработки новой концепции специального образования детей с недостатками слуха, основанной (по определению А.А. Комаровой) на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в обучении и воспитании.

Билингвистический подход основан на том, что равноправными и равноценными средствами специального образовательного процесса являются: словесная речь и жестовая речь, что стало основополагающим принципом билингвистического подхода.

Жестовая речь - способ межличностного общения, лишенных слуха людей, посредствомсистемы жестов. Лексические и грамматические закономерности жестовой речи обусловлены своеобразием ее основной семантической единицы - жеста, а также его функциональным назначением. Использование жестовой речи в обучении глухих способствует:

устранению коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися;

созданию доверительных отношений между детьми и взрослыми;

эмоциональной окрашенности учебно-воспитательного процесса;

увеличению объема учебной информации, ускорению ее передачи;

коррекция процесса восприятия учащимися;

усвоению программы общеобразовательной школы в полном объеме.

Билингвистическая система обучения глухих функционирует в странах Скандинавии, в Великобритании, Швейцарии, Канаде, США и др.

В России билингвистическая школа создана профессором Г.Л. Зайцевой.

Коммуникационная система обучения глухих на основе словесной речи была разработана в 1950-х гг. XX в. отечественными учеными-сурдопедагогами под руководством проф. С.А. Зыкова. Ее основные принципы:

потребность в общении возникает и развивается в связи с широким использованиемразличных видов педагогически организованной деятельности;

в целях активизации речевого общения эффективна дактилъная речь (своеобразный вид словесной речи, когда каждой букве алфавита соответствует определенное положение пальцев руки) в сочетании с устной и письменной речью.

Л.П. Носкова обосновала структурно-семантический принцип специального изучения языка, в основе которого использование предложения как материала для системного овладения языком.

В соответствии с генетическим принципом сурдопедагог соотносит речевые достижения глухого ребенка с нормой в целях языковой компенсации и программирования.

Деятельностный принцип отражает предметно-практическую деятельность учащихся, в процессе которой словесная речь и освоение языка становятся потребностью.

При работе с глухими учащимися по системе их обучения на основе словесной речипроисходит практическое овладение языком с последующим изучением языковых явлений и закономерностей.

Предметно-практическая деятельность учащихся рассматривается как база для формирования у них понятий; развития речи как средства коммуникации; воспитания у детей активности, самостоятельности, умения планировать свою деятельность.

Развитие технических возможностей слухопротезирования значительно повысило эффективность обучения глухих детей на основе словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух.

С конца 1950-х гг. в западноевропейских странах и в США стала постепенно развиваться система ранней диагностики и ранней педагогической помощи, которая включала и раннее слухопротезирование детей.

В Хорватии разработана верботональная методика обучения неслышащих для развития их слухового восприятия и речи (оригинальная педагогическая технология с применением сурдотехнических достижений).

Проблемы раннего слухоречевого развития активно разрабатывали в НИИ дефектологии Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Pay, А.Д. Салахова, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.

Коррекционные учреждения II вида создаются для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей.

Цензовый уровень общеобразовательной подготовки выпускников специальной школы II вида отвечает нормативным требованиям государственного общеобразовательного стандарта.

Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения:

отделение - для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, наполняемость классов - 10 человек;

Е отделение - для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, наполняемость классов - 8 человек.

Образовательный процесс осуществляется также в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования: начального, основного и среднего (полного) общего образования.

В первый класс 1-го и 2-го отделений зачисляются дети с 7 лет, во 2 отделении может быть организован подготовительный класс.

Педагогический процесс, основа которого - коррекционно-развивающий принцип обучения, имеет особую содержательную и методическую направленность.

Своеобразие содержания специального образования детей с частичным нарушением слуха обусловлено педагогически адаптированной к особым образовательным потребностям данной категории учащихся системой знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности.

Образование слабослышащих детей строится на полисенсорной основе, которая обеспечивается системой специальных занятий, в процессе которых происходит:

формирование навыков чтения с губ;

овладение техникой речи (формирование двигательной, кинетической базы речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений);

использование и развитие остаточного слуха.

Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, СЛ. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др. Согласно этим теориям, ощущения и восприятия представляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Развивать анализаторы ребенка - значит обучать его перцептивным действиям, с помощью которых ребенок исследует предмет и воспринимает в нем новые качества и свойства.

Обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования у ребенка с нарушенным слухом операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных операций.

Обучение языку построено таким образом, чтобы преодолеть имеющиеся отклонения, вызванные дефектам слуха. Первостепенными являются задачи:

накопление словаря;

уточнение звукового состава речи;

усвоение грамматической системы языка;

овладение разными видами и формами речевой деятельности.

Письмо и чтение - основные средства овладения языком в процессе специального обучения слабослышащих.

Важная роль в этом процессе отводится средствам наглядности, применение которых должно решать прежде всего задачи, связанные с освоением содержания учебного материала, а не только с его иллюстрированием.

Развитию представлений и понятий (от конкретных до абстрактных и переносных) способствуют такие наглядно-образные средства и приемы, как инсценировка, драматизация, пантомима и др.

Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. Слабослышащему ребенку, обучающемуся в массовой школе, должна быть предоставлена педагогическая помощь специалиста-сурдопедагога, поскольку такие дети испытывают затруднения:

в процессе усвоения чтения и письма;

при написании диктанта и выполнении самостоятельных письменных работ;

в понимании объяснений учителя;

при чтении учебного и художественного текста (из-за его недостаточного понимания).

У слабослышащих детей наблюдаются характерные ошибки в письменных работах:

смешение сходных по звучанию и месту образования звуков;

отсутствие смягчений;

пропуски согласных при сложных стечениях;

пропуски безударных частей слова.

. Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом

Юноши и девушки с нарушенным слухом приобретают различные специальности:

на учебно-производственных предприятиях Всероссийского общества глухих;

в профессионально-технических училищах, колледжах, вузах;

непосредственно на предприятиях, как государственных, так и частных.

Острой, во многом нерешенной, является сегодня проблема трудоустройства глухих и слабослышащих, особенно в регионах.

В решении проблем социальной адаптации лиц с нарушенным слухом должны оказывать помощь социальные и социально-педагогические службы.

Список литературы

1. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М.: Просвещение, 1985. - С. 88-97.

Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - С. 3-45.

Дифференцированное (специальное) обучение. В настоящее время наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям с нарушенным слухом является их обучение в специальных детских садах и школах и специальных группах и классах при массовых общеобразовательных учреждениях. В них ведется целенаправленная работа по воспитанию и обучению детей с нарушенным слухом, начиная с 1,5 - 2-х лет. Педагогическое воздействие направлено на обеспечение, в соответствии с возрастными особенностями общего развития ребенка (его двигательной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы), т.е. оно ведется в тех же направлениях, что и в детских садах для слышащих детей. В ходе всего учебно-воспитательного процесса особое внимание уделяется развитию речи детей, их остаточного слуха, формированию произносительной стороны речи. С двухлетнего возраста начинается целенаправленная работа по обучению неслышащих детей грамоте (чтению и письму печатными буквами) - это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенку полноценное восприятие речи через чтение и полноценное ее воспроизведение с помощью письма. Во всех специальных школах организовано целенаправленное развивающее обучение детей с нарушенным слухом, направленное на их широкую социализацию, всестороннее развитие личности ребенка, обеспечение коррекции дефекта слуха.

При всем положительном для общего развития ребенка, что несет с собой его воспитание и обучение в специальном учреждении, следует выделить, однако, и негативные последствия. Массовый детский сад или школа обычно находятся поблизости от дома, где живет ребенок, поэтому, ежедневно посещая их, он не оторван от семьи, от друзей во дворе, соседей. Не так обстоит дело со специальными детскими садами и школами для детей с нарушенным слухом. В связи с тем, что стойкие нарушения слуха у детей встречаются относительно редко (примерно в 0,2% случаев), каждая область имеет, как правило, не более двух таких учреждений, следовательно, большинство детей живут далеко от них. Поэтому все спецучреждения для глухих и слабослышащих являются интернатными. Обычно родители берут детей домой только на выходные дни. Во многих случаях из-за отдаленности учреждения ребенок приезжает домой только на время зимних и летних каникул.

Таким образом, обучение в специальном учреждении надолго отрывает ребенка от семьи, родственников, слышащих сверстников. Кроме того, ребенок в течение всей недели или значительно более продолжительного времени вынужден постоянно находиться среди детей, плохо слышащих и потому плохо говорящих.

Закономерным этапом коррекционной помощи детям с нарушенным слухом явилось интегрированное воспитание и обучение, т.е. воспитание слабослышащих детей в коллективе нормально слышащих сверстников.

В мире дефектологии и коррекционной педагогики вопрос об интегрированном обучении именно детей с нарушенным слухом дискутируется наиболее остро. Сколько лет существует специальное обучение, столько же лет часть неслышащих детей учится вместе со слышащими. Многие дефектологи (в т.ч. Э.И.Леонгард) обладают богатым практическим опытом по подготовке детей с нарушенным слухом к массовой школе. В последние годы в Институте коррекционной педагогики РАО, в рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии, ведется целенаправленная разработка различных моделей интегрированного обучения, как части дифференцированного. Начата разработка критериев для отбора детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение, с учетом их возраста, характера первичного дефекта и особенностей проявления вторичных, а также социального окружения и возможностей эффективной коррекционной помощи; создаются методические рекомендации и программы для педагогов, как специальных, так и массовых детсадов и школ. Как модели интегрированного обучения детей с нарушениями слуха, работают сегодня ряд детских садов и массовых школ в Москве и Санкт-Петербурге, детский дом для глухих дошкольников в Коломне, детский дом №3 г.Архангельска.

Одним из путей совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии могут быть специальные дошкольные группы и классы при массовых детских садах и школах, в которых целенаправленно проводится интеграция:

Комбинированная – ребенок обучается в группе здоровых детей, получая при этом систематическую адекватную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы;

Частичная – отдельные дети проводят часть дня в обычных группах;

Временная – дети специальных и массовых групп объединяются для проведения различных мероприятий, на прогулках, праздниках, соревнованиях.

При полной интеграции дети с отклонениями в развитии могут по 1-2 человека вливаться в обычные массовые учреждения. Коррекционную помощь в случае необходимости таким детям обычно оказывают родители, контролируемые время от времени специалистами.

Но не стоит забывать, что полная или комбинированная интеграция, может быть эффективна лишь для части позднооглохших, слабослышащих и глухих детей. Эти дошкольники и школьники должны владеть развернутой фразовой речью, внятно говорить и хорошо понимать обращенную к ним речь. Они должны быть психологически готовы к такой форме обучения и систематически получать помощь и психологическую поддержку.

Мне хотелось бы подробнее описать блестящие результаты по интеграции и адаптации слабослышащих детей, полученные за годы упорной работы в Архангельске: за годы существования группы для слабослышащих детей в детском саду №135 и детского дома №3, небольшое количество слабослышащих детей, хорошо усвоивших программу, по решению МПК регулярно направлялись в массовые школы. Эти ребята успешно заканчивали обучение в массовой школе, двое из них закончили медицинский колледж г.Архангельска и работают по полученным специальностям в поликлиниках города.

В 1994 году в детском доме был открыт 1-ый класс для слабослышащих детей с целью дальнейшей интеграции их в массовую школу. Среди них было несколько детей со значительным снижением слуха, но в результате большой работы по развитию слухового восприятия они хорошо адаптировались к индивидуальным слуховым аппаратам. МПК отметила у этих детей высокий уровень психофизического развития, все они владели развернутой фразовой речью, относительно хорошо понимали обращенную к ним речь взрослых и детей, а также сами говорили достаточно внятно, понятно для окружающих. До поступления в школу все они обучались в детском доме 3-4 года. На протяжении всех лет обучения в детском доме для этих детей осуществлялся комплексный подход к реабилитации и социальной адаптации посредством организации совместного отдыха слабослышащих детей со слышащими в летний период. В лагере дети с нарушениями слуха приобретали новых друзей. Постоянно находясь в кругу слышащих, неслышащие ребята общались со своими ровесниками и со взрослыми, учились понимать друг друга, причем неформальная обстановка сближала всех и способствовала развитию коммуникативных способностей неслышащих и пополнению их социального и эмоционального опыта. Также организовывались совместные встречи со слышащими, посещения музеев. Постоянно планировались занятия по дополнительному образованию - театральный кружок в Центре дополнительного образования. Дети занимались в спортивных секциях.

В результате - дети стали коммуникабельнее, менее закомплексованы из-за своего физического недостатка, общение со слышащими обогатило их словарный запас и улучшило понимание обращенной к ним речи; дети стали объективно оценивать свои возможности, разнообразные виды деятельности позволили полнее реализовать творческие способности ребят. После окончания начальной школы дети перешли в 5-й класс массовой школы № 5.

Учителя массовой школы остались довольны «нестандартными» детьми. Видя их желание понять материал, научиться быть как все, общаться друг с другом не жестами, а словами, педагоги старались находить к ним подход, понимать их трудности. Многие из педагогов школы никогда раньше не думали, что дети с нарушением слуха могут также петь, танцевать, смогут адаптироваться среди своих слышащих сверстников.

С каждым годом в Архангельске уровень интеграции детей с нарушением слуха становится более эффективным. Учитывая уже накопленный опыт работы по социальной адаптации неслышащих детей, работу продолжается и в настоящее время.

Выводы: работу по интеграции детей с нарушенным слухом необходимо начинать в дошкольный период. Целесообразно создавать различные модели интеграции, которые будут эффективны для неслышащих детей, имеющих разный уровень психофизического и слухоречевого развития.

Важно подчеркнуть, что, несмотря на положительный опыт интеграции слабослышащих детей, в целом в настоящее время национальная система образования не готова к реализации принципа интеграции. Для того чтобы интегрированное обучение целенаправленно расширялось и было эффективно, необходима специальная подготовка педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, учителей-дефектологов, организация необходимого режима, профессионально-трудовой подготовки, а также проработка правовых вопросов интеграции (необходимо законодательно определить статус интегрированного ребенка). Признание интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного обучения детей с нарушениями слуха. Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования.

В настоящее время коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми начинается в младенческом возрасте в условиях раннего выявления нарушений слуха и раннего слухопротезирования (Е.И. Исенина, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.). Использование остаточного слуха играет значительную роль в психологическом развитии ребёнка раннего возраста с нарушенным слухом. Чем раньше он попадает в мир звуков, тем более естественным путем идет процесс формирования его познавательной деятельности. В ходе специальной работы у него формируется неречевой слух. Развивающее слуховое восприятие позволяет приблизить процесс становления произношения у ребенка с нарушенным слухом к тому, как он протекает у нормально слышащих детей.

Коррекционные занятия с детьми первого года жизни проводят родители под руководством учителя-дефектолога сурдологического кабинета, сурдопедагога специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями слуха или специализированного реабилитационного центра для детей, достигших одного года, кроме того, целесообразно организовывать систематические занятия с педагогом сурдологического кабинета в самом реабилитационном центре.

Раннее начало коррекционных занятий позволяет развивать слуховое восприятие ребенка в тот возрастной период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора. Развитие анализаторов, в том числе и слухового, возможно лишь при условии постоянного поступления информации из внешнего мира. Для того чтобы начал функционировать и развиваться слуховой анализатор при на рушенном слухе, необходимо интенсивное педагогическое воздействие при условии постоянного пользования индивидуальными слуховыми аппаратами. Требуется не только правильное, общение с глухим или слабослышащим малышом в процессе ухода за ним, организации его деятельности, выполнения рекомендаций по воспитанию, но и проведение специальной работы по формированию его устной речи.

Все это требует создания таких условий, при которых ребенок может слышать обращенную к нему речь. Это достигается в некоторых случаях простым приближением говорящего к уху малыша, но валено провести качественное слухопротезирование.

Слухопротезирование осуществляется врачом-сурдологом на основе результатов отиотрического и аудиологического обследований. Детей 1-го года жизни целесообразно протезировать двумя аппаратами заушного типа.

Тип аппарата подбирается врачом-сурдологом. Индивидуальный режим работы аппарата уточняется учителем-дефектологом в процессе коррекционных занятий.

С того времени как подобран режим аппарата, ребенка надо приучать пользоваться им в течение всего дня. Аппараты надевают сразу после умывания и снимают только на время сна или купания. Важно гулять с аппаратами, так кап на улице много звуков, доступных слуху малыша. В случае когда ребенок нервничает, пытается снять аппарат, следует выяснить причину этого беспокойства. Период привыкания малыша к аппарату, как правило, длится около недели.

Своевременное начало коррекционной работы и ее систематическое и правильное проведение приводят к тому, что часть детей, несмотря на тяжелую тугоухость или даже глухоту, уже к 3-5 годам владеют развернутой фразовой речью, звучание которой близко к нормальному: не только уровень их общего, но и речевого развития приближается к тому, который в этом возрасте имеют слышащие дети.

На 1 - 3-м месяце жизни у ребенка развивается слуховое и зрительное сосредоточие. При проведении коррекционной работы необходимо обеспечить малыша разнообразными зрительными, слуховыми и осязательными впечатлениями. Ребёнок учится всматриваться в лицо разговаривающего с ним взрослого, останавливать взгляд на красочных и блестящих игрушках, следить за передвигающимися предметами. У него развивается умение прислушиваться к разным звукам: речи, пению, звучанию игрушек и т. д. С этой целью взрослый ласково разговаривает с малышом, зовет его по имени, некоторое время беседует с ним, привлекая внимание к своему лицу.

Со 2-3-го месяца жизни , когда ребенок начинает сам издавать звуки в состоянии покоя, взрослый, повторяя за ним звуки, побуждает его к подражанию. При этом следует предлагать не только звукосочетания, освоенные ребенком, и новые, произносимые с разным ритмом интонации.

При формировании слухового сосредоточения кроме голоса используются игрушки, издающие звуки, доступные уху ребенка. Его учат следить взглядом за игрушкой в момент ее звучания. Иногда ребенка побуждают определить, откуда направлен звук.

На 3- 6-м месяце жизни основным способом воздействия на ребенка со сниженным слухом является обеспечение его различными слуховыми, зрительными, осязательными впечатлениями. Главным слуховым раздражителем является речь взрослого. Речевое общение с ребенком осуществится во все время его активного бодрствования. Взрослые разговаривают с малышом с различной интонацией, взяв его на руки, поют ему несложные, но разнообразные по ритму и темпу песенки, двигаясь с ним в такт звучания.

На этом этапе начинают проводить специальные упражнения, направленные на развитие слуховой функции. К ним относится развитие умения определять расположение источников звучания, находящихся в различных направлениях при постоянно увеличивающемся расстоянии.

Важно развивать умение дифференцировать звучания игрушек. Малыша побуждают смотреть вправо в момент звучания одного из предметов и влево - в момент звучания другого. В результате вырабатывается условный сочетательный рефлекс на звук и его направление. Чтобы проверить, на сколько прочна связь звучания с его источником, можно 1-2 раза предъявить звук с другой стороны. Если ребенок по-прежнему поворачивает голову в сторону постоянного появления звука, это значит, что сочетательный рефлекс выработан и малыш дифференцирует звуки.

2-е полугодие жизни характеризуется тем, что от пассивного восприятия слышащий ребенок переходит к актин ному сотрудничеству со взрослым. В процессе совместной с ним деятельности, подразумевающей и действия с предметами, возникает понимание простых слов.

Слово воспринимается ребенком как компонент комплексной ситуации, составляет неотъемлемую ее часть.

Время начала специальной работы определяется индивидуально, по мере формирования понимания речи. Как только у ребенка вырабатывается сочетательный рефлекс на слово и он поворачивает голову к предмету, находящемуся на постоянном месте, следует начинать работу по paзличению слов, воспринимаемых только на слух.

Упражнения по формированию навыков слухового восприятия проводятся в ходе занятий по развитию речи. На этом этапе, когда малыш на вопрос матери «Где ав-ав?» поворачивает голову в сторону названного предмета, следует специально предъявить ему звукоподражание только на слух. После того как малыш начнет уверенно поворачивать голову в сторону названного предмета, следует точно так же начинать учить его слушать название другой игрушки. Таким образом, ребенка последовательно учат воспринимать только на слух два звукоподражания. Далее формируется умение различать их на слух. Позже учат по просьбе взрослого давать ту или иную игрушку.

К концу 1-го года жизни у ребенка накапливается определенный слуховой словарь, состоящий из 5-10 речевых единиц: звукоподражаний и лепетных слов-названий игрушек.

На 2-м году жизни речь начинает занимать особое положение в психической жизни слышащего ребенка.

Расширение слухового словаря происходит за счет включения полных слов - названий игрушек, реальных предметов, действий. Звукоподражания постепенно замещаются соответствующими полными словами.

К концу 2-го года жизни в слуховой словарь включаются двусловные фразы: «Дай лялю», «Мяу спит» и др.

Таким образом, постепенно растет количество воспринимаемых на слух речевых единиц. Увеличивается также расстояние от микрофона, аппарата или уха ребенка.

При проведении упражнений по различению на слух речевого материала деятельность ребенка должна быть эмоционально окрашена. Создается ситуация, когда перед ребёнком стоит задача выбрать тот или иной предмет, игрушку по инструкции взрослого. Инструкция предъявляется слухо-зрительно, иногда подкрепляется естественным жестом, и только слово - материал слуховой тренировки - всегда предлагается на слух. Различение материала на слух происходит сначала в игре, потом при уборке игрушек. К концу 2-го года жизни ребенка педагог начинает проводить работу по различению речевого материала за столом, с привлечением в качестве наглядного материала не только игрушек и реальных предметов, но и их изображений. Деятельность ребенка следует организовать так, чтобы у него не пропал интерес.

После того как слуховой словарь достигнет 4-5 слов, начинается работа по формированию умений опознавания речевого материала, т. е. узнавание знакомых слов только на слух, без опоры на наглядный образец. При организации этого вида работы важно, чтобы ребенок действовал адекватно предлагаемой ситуации. По мере формирования активной речи ребенка от него требуют обязательного называния игрушек. Постепенно в упражнениях используются слова, ранее не включенные в слуховую тренировку. Но эти упражнения пока не носят систематического характера. В дальнейшем слуховой словарь ребенка расширяется, в него включаются все новые и новые слова, словосочетания и фразы, которыми малыш овладевает по мере развития речи. При этом особое внимание уделяется увеличению расстояния, с которого ребенок слышит речь. До 4-5 возрастает количество слов, из которых предлагается выбор.

Основным методическим приемом при проведении этой работы является соотнесение звучания с определенным предметом. Конкретное звучание связывается с той или иной игрушкой, например, звук барабана всегда сопровождаются появлением зайки, звук гармони - появлением куклы и т. д. Ребенок должен выбрать соответствующую звучанию игрушку. Обязательным условием является побуждение ею к устному высказыванию, фонетическое оформление которого соответствует произносительным навыкам малыша.

Предложенная Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской система работы рассчитана на тех детей, коррекционные занятии с которыми проводились с первого полугодия жизни. В случае начала занятий с 6-12 месяцев они организуются в соответствии с возрастными особенностями, при этом используются отдельные приемы работы с детьми 1-го года жизни, но с учетом того, что степень активного участия ребенка в совместной деятельности со взрослым в этом случае значительно выше.

Если коррекционные занятия с ребенком начинаются на 2-м году жизни, их содержание и методика проведения изменяются в соответствии с возросшими возможностями малыша. В первую очередь его учат слышать звуки, доступные его слуху. Ребенок учиться реагировать на разнообразные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы бытовой техники, удар упавшего предмета, шум и сигналы транспорта и т. д. Эта работа требует специальных занятий, она проводится в течение всего дня. Важно внимательно наблюдать за реакциями ребенка. В индивидуальном слуховом аппарате он будет слышать многие звуки. Услышав, ребенок замирает, моргает, реже пытается найти источник звук». Задача взрослого - постоянно показывать малышу, что звучит. Доступные восприятию звуки следует делать интересными и значимыми. Однако этого мало. Необходимо целенаправленно знакомить ребенка с неречевыми звуками.

Для того чтобы научить ребенка прислушиваться к звукам, выявляя, какие из них доступны его слуху, проводятся специальные занятия по выработке у малыша условной двигательной реакции на звук. С ее помощью удается уточнить состояние его слуха.

Когда ребенку исполнится 1 год 4 месяца - 1 год 6 месяцев, его нужно научить по сигналу взрослого выполнять какие-либо действия: катить мяч, паровоз и т. д. Сигнал взрослого ребенок должен видеть. Желательно, чтобы были задействованы двое взрослых: один подает сигнал на расстоянии 1-2 м от малыша, другой действует вместе с ребёнком. На взмах флажка ребенок катит взрослому мяч. Необходимо, чтобы он ждал сигнала, не начинал действия до него. Чтобы упражнение было интересным, надо менять действия, выполняемые по сигналу: например, 2-3 дня малыш катает мяч, затем машинку, паровоз. Можно меняться с ребенком ролями. Когда он научится игре, хорошо поменяться с ним ролями и переходить к выработке реакции на видимый речевой сигнал.

Для этого взрослый садится напротив малыша за стол, кладет свои руки на стол, а около них - большую пуговицу. Он обращает внимание ребенка на свои губы и голосом разговорной громкости произносит звукосочетания типа: «па-па-па», «пу-пу-пу-пу». В момент начала произношения он рукой малыша берет пуговицу и бросает ее в банку. Это упражнение проводится до тех пор, пока ребенок сам, без подсказки, не начнет его выполнять. На это обычно требуется 8-10 занятий. Длительность пауз между согласными нужно постоянно менять, чтобы ребенок реагировал на звук, а не на ритм подачи сигналов.

Когда ребенок начнет хорошо выполнять задание, взрослый садится рядом с ним и голосом разговорной громкости произносит слоги у самого уха. Малыш ощущает струю выдыхаемого воздуха и бросает пуговицу в баночку. На это требуется 1-2 занятия.

Наконец взрослый приступает к основной части работы: ему нужно выяснить, слышит ли ребенок голос разговорной громкости и на каком расстоянии. Для этого выполняется то же упражнение, но уже с использованием экрана, который закрывает струю воздуха. Как только малыш на учится реагировать на звучание слогов, произносимых у ушной раковины (с экраном) голосом разговорной громкости, следует постепенно увеличивать расстояние от уха ребенка на 5, 10, 20, 50 см и т. д.. Если ребенок реагирует на голос разговорной громкости на расстоянии 1 м и более, то надо проверить, слышит ли он шепот, сначала у ушной раковины, затем дальше. Работа проводится аналогично тому как описано выше.

Параллельно с работой по выработке условной двигательной реакции на речевой сигнал малыша учат воспринимать звучание игрушек. Обучение начинают с доступного всем детям звука барабана. Взрослый просит ребенка выполнить то или иное действие в момент звучания барабана - сначала ребенок видит, как взрослый играет, а затем только слышит на расстоянии 0,5 м за спиной.

Упражнения по выработке условно-двигательной реакции на звук проводятся ежедневно по 3-5 мин. Материал постоянно меняется.

Выработанная условно-двигательная реакция на звук позволяет врачу-сурдологу подобрать режим работы индивидуального слухового аппарата. Режим работы слухового аппарата уточняется 2-3 раза в год.

Одновременно с выработкой условно-двигательной реакции на звук ребенка учат различать на слух речевой материал.

При обучении по различению на слух звукоподражании взрослый кладет в непрозрачный мешочек 3-5 собачек и лошадок. Он достает игрушку, например собачку, подносит к губам и произносит «ав-ав-ав», затем ставит ее на стол, после чего достает другую игрушку, например лошадку, называет ее «прр», демонстрирует, как она бежит, и ставит на другой край стола. Доставая в разной последовательности игрушки, взрослый учит малыша объединять собачек с собачками, лошадок с лошадками. После этого можно переходить к различению на слух. Вначале взрослый демонстрирует образцы звукоподражания. Для этого он берет игрушку и за экраном произносит голосом разговорной громкости звукоподражание. Затем малыш учится различать на слух данные звуки, в ответ на которые он должен произвести определенные действия.

Усвоение пары звукоподражаний рассчитано на два-три дня. При правильно подобранном режиме аппарата даже глухие дети могут различать звукоподражания на расстоянии не менее 1,5-2 м.

Когда слуховой словарь ребенка будет состоять из 8- 10 речевых единиц, надо подбирать для различения на слух слова, относящиеся к различным группам: игрушки, еда, одежда т. д.

Если ребенок различает на слух речевой материал при выборе 4 из 4 единиц, в работе используются фразы типа: «Ляля спит», «Мама ест» и т. д. К фразам подбирают соответствующие картинки и фотографии. Перед ребенком выкладываются картинки или предметы: дом, тарелка, спящий ребенок. Взрослый учит малыша правильно подкладывать картинки, затем предлагает различать слова и фразы на слух. Вначале ребенку дается образец звучания каждого слова и фразы, он повторяет услышанное, показывая картинку или предмет. Затем взрослый в разной последовательности произносит слова и фразы, не показывая картинок. Малыш должен узнать знакомые слова или фразы.

Ребенок к 2-2,5 годам научается различать на слух хорошо знакомый материал при выборе из 4-5 речевых единиц при условии опоры на соответствующие предметы и картинки.

По мере того как он учится различать на слух не только звукоподражания, но и лепетные и полные слова, а затем и фразы, этот материал предлагается для опознавания на слух. Работа по обучению опознаванию на слух проводится параллельно с обучением различению на слух. Материал для опознавания на слух следует менять на каждом занятии. Обучение опознаванию и различению на слух речевого материала следует проводить как с индивидуальным слуховым аппаратом, так и без него. Большое внимание уделяется постепенному увеличению расстояния, с которого ребенок узнает услышанное с аппаратом и без него. Обучение должно проходить в интересной и занимательной форме.

Одним из направлений работы по развитию остаточного слуха является знакомство детей с характером неречевых звучаний. На специальных занятиях используются различные звучащие игрушки: барабан, дудка, гармошка и т. д. После того как у ребенка выработана условная двигательная реакция на звук, его учат соотносить звучание игрушки с каким-либо действием, а затем предлагается различить звучание двух игрушек: барабана и дудки, барабана и гармошки. Сначала неречевые звучания ребенок воспринимает слухо-зрительно и лишь затем учится различать их на слух. Расстояние выбирается такое, на котором он хорошо слышит каждую из игрушек.

Одновременно с дифференциацией звучащих игрушек ребенка учат различать и воспроизводить длительность, темп, слитность и громкость звучания.

Работа по различению на слух разнообразных звучаний проводится в основном с индивидуальным слуховым аппаратом. Если ребенок слышит звучания без аппарата не менее чем на 0,5-1 м, то надо учить его различать их без аппарата. Звучания воспроизводятся педагогом на том расстоянии, на котором ребенок слышит данные звуки.

Изложенная методика работы в младенческом возрасте -залог успешного речевого и общего развития малыша в дошкольном возрасте, приближение его развития к естествен ному ходу развития нормально слышащего сверстника.

Похожая информация.