Domāšana ir augstākā pasaules atspoguļojuma forma, tas ir cilvēka izziņas darbības process, kam raksturīgs vispārināts un netiešs realitātes atspoguļojums.
Pareizas domāšanas attīstības pārkāpums, atpalicība no vienaudžiem, nespēja vai samazinātas spējas attīstīt domāšanu atbilstoši pakāpeniski pieaugošajām skolas (un pirmsskolas) prasībām un ārpusskolas dzīves formu attīstība liek psihologam vai skolotājam uzņemties klātbūtni. par bērna intelektuālās attīstības patoloģiju.
Atpalicība domāšanas attīstībā ir viena no galvenajām dažādu vienaudžu iezīmēm.
Viens no pirmajiem pētījumiem, kas veltīts bērnu ar garīgu atpalicību domāšanas un atmiņas problēmai kopumā un jo īpaši garīgās aktivitātes dinamikai, bija T.V. Jegorova. Pētot domāšanas dinamiku, T.V. Egorova konstatēja ievērojamu progresu garīgo operāciju attīstībā, izglītojot bērnus īpašās eksperimentālās nodarbībās.
Garīgās attīstības dinamisms un sniegtās palīdzības izmantošanas efektivitāte, norāda T.V. Egorova, ir tās specifiskās pazīmes, uz kuru pamata var atšķirt bērnus ar garīgo atpalicību no garīgi atpalikušiem.
Bērnu ar garīgu atpalicību garīgajā darbībā var izdalīt šādas pazīmes.
1. Domāšanas veidu nevienmērīga attīstība. Šo iezīmi norādīja W.V. Uļenkovs. Viņa atzīmē, ka bērniem ar garīgo atpalicību ir augstāks vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmenis, salīdzinot ar verbāli loģisko. Tādējādi neverbālie testi kopējo rādītāju izteiksmē šiem bērniem izrādījās pieejamāki nekā verbālie testi, kas novērtē domāšanu pēc analoģijas, vispārinājumi par verbālo materiālu un arī vārdnīca.
Pētījums, ko veica T.V. Egorova parādīja, ka, salīdzinot dažāda veida aktivitātes, kurām nepieciešama vizuāli efektīva, vizuāli figuratīva un verbāli-loģiskā domāšana, jaunāko klašu skolēniem ar garīgo atpalicību lielākās grūtības sagādā tādu uzdevumu risināšana, kuriem nepieciešama verbāli-loģiskā domāšana. Vizuāli efektīva domāšana, gluži pretēji, tiek traucēta vismazāk.
Kā atzīmēja S.G. Ševčenko, verbāli loģiskās domāšanas attīstību jaunākiem skolēniem ar garīgu atpalicību negatīvi ietekmē neliels zināšanu krājums par apkārtējo pasauli, kam raksturīgs izplūdums, difūzija un sistēmas trūkums.
Promocijas darba pētījumā T.A. Strekalova parādīja, ka lielākā daļa bērnu ar garīgo atpalicību nevar patstāvīgi izdarīt secinājumus, salīdzinot spriedumus, un viņiem ir izteiktas grūtības pamatot spriedumu patiesumu un nepatiesību. T.A. Strekalova salīdzināja vizuālās un verbāli-loģiskās domāšanas attīstības līmeņus un atklāja pozitīvu korelāciju starp spēju risināt vizuālās problēmas un spēju veidot spriedumus un secinājumus.
2. Bērniem ar garīgu atpalicību ir motivācijas komponentes deficīts, kas izpaužas faktā, ka kognitīvie procesi šādus skolēnus absolūti neinteresē. Garīgo darbību motivē ārēji un iekšēji motīvi. Konkrēti un nozīmīgākie šajā gadījumā ir iekšējie motīvi, kas saistīti ar nepieciešamību sasniegt rezultātu un atrast veidu, kā to iegūt. Saistībā ar tiem jebkuri citi motīvi - izvairīšanās no neveiksmēm, prestižs, konkurence, spēle un citi - darbojas kā ārēji. Tāpēc bērnu ar garīgo atpalicību garīgās aktivitātes motivējošās sastāvdaļas attīstība galvenokārt ir saistīta ar iekšējo motīvu attīstību.
Gandrīz vienmēr klasē bērni ar garīgo atpalicību uzreiz kļūst letarģiski, garlaikoti vai, gluži otrādi, pārlieku nemierīgi, pilnībā nespēj koncentrēties uzdevumam. Šādiem bērniem ir ārkārtīgi zema kognitīvā aktivitāte, viņi izvairās no garīga stresa. Kā atzīmēja T.A. Vlasovs, salīdzinot ar parastajiem vienaudžiem, bērniem ar attīstības aizkavēšanos ir raksturīgs samazināts kognitīvās aktivitātes līmenis. Tas galvenokārt izpaužas viņu zinātkāres trūkumā.
Lielākā daļa adekvāti attīstošo pirmsskolas vecuma bērnu uzdod daudz dažādu jautājumu par apkārtējiem objektiem un parādībām. Sākumā šie jautājumi ir virspusēji, bet pamazām bērni sāk interesēties par parādību būtiskajām, slēptajām īpašībām, sarežģītajām sakarībām un attiecībām starp tām. Bērni ar garīgu atpalicību atšķiras no normāli attīstītiem vienaudžiem ar to, ka daži no viņiem vispār neuzdod jautājumus, tie ir lēni, pasīvi bērni ar lēnu runu. Citi uzdod jautājumus, kas galvenokārt attiecas tikai uz apkārtējo objektu ārējām īpašībām. Tie ir nedaudz atturīgi, runīgi un pat runīgi bērni.
3. Regulējošā-mērķa komponentes veidošanās trūkums. T.V. Egorova savā pētījumā atzīmē, ka bērni ar garīgo atpalicību "... nevarēja kontrolēt savas darbības lēmuma pieņemšanas laikā. Viņiem bija raksturīgs orientācijas posma trūkums uzdevumā. Subjekti, kā likums, neanalizēja sākotnējos apstākļus uzdevuma, neplānoja savu rīcību, bet uzreiz ķērās pie objektu manipulācijas vizuāli praktisku problēmu gadījumā vai piedāvāja neadekvātu risinājumu kā risinājumu.
T.V. Egorova, runājot par zemo garīgās aktivitātes veidošanās līmeni jaunākiem skolēniem ar garīgu atpalicību, norāda uz viņu garīgā procesa oriģinalitāti jau sākotnējā darbības posmā, kas ir orientācija. Viņa vērš uzmanību, ka, veicot izglītojošu, praktisku uzdevumu bērniem ar garīgo atpalicību, raksturīga šī posma neesamība vai īslaicīgums.
Zemās kognitīvās aktivitātes dēļ bērni ar garīgo atpalicību, pēc T.V. novērojumiem. Egorova, nemeklē racionālas metodes problēmas risināšanai, necenties pārbaudīt izpildīto uzdevumu. Diezgan bieži izpaužas šo bērnu nespēja noklausīties norādījumus līdz galam, vēlme pēc iespējas ātrāk uzsākt praktisku uzdevuma īstenošanu. Šos faktus vairākos zinātniskos un eksperimentālos darbos apstiprināja N.A. Menčinskaja un A.N. Cimbaļuks (70).
Bērni ar garīgo atpalicību parasti neizvirza mērķus, nemeklē racionālu risinājumu. Kā norāda N.P. Wiseman, neiespējamība mutiski izskaidrot veiktās darbības norāda uz domāšanas bezsamaņu.
4. Neformētas garīgās operācijas, piemēram, analīze, sintēze, abstrakcija, vispārināšana, salīdzināšana. N.P. Visemans atzīmē, ka bērnu ar garīgu atpalicību domāšanu raksturo indikatīvās stadijas vājums, neveidoti analīzes un sintēzes, salīdzināšanas un abstrakcijas procesi.
Z.I. Par bērniem ar garīgu atpalicību Kalmikova raksta, ka līdz skolas gaitai šiem bērniem parasti ir neformētas elementāras loģiskās operācijas, kuras apgūst mazie pirmsskolas vecuma bērni ar vecumam atbilstošu attīstības tempu. Šādiem bērniem ir grūti atrisināt garīgās problēmas, īpaši verbālā un loģiskā ziņā. Viņi ir bezpalīdzīgi, veicot visvienkāršākās loģiskās darbības.
Speciālo bērnu ar garīgo atpalicību intelektuālās darbības pētījumu gaitā tika konstatēts, ka līdz skolas izglītības sākumam nav izveidojušās tādas garīgās darbības kā salīdzināšana, vispārināšana, analīze, sintēze (īpaši verbāli loģiskajā līmenī). vai nepietiekami izveidots. Šīs operācijas veido galveno intelektuālās darbības fondu, un to stāvoklis nosaka tās saturiskos raksturlielumus, pēc kuriem var aprakstīt intelektuālās darbības atšķirības bērniem ar aizkavētu attīstību, normālu un garīgi atpalikušu.
Pētījuma rezultāti T.P. Artemjeva parādīja, ka domāšanas nepietiekama attīstība galvenokārt izpaužas zemā tādu garīgo darbību veidošanās līmenī kā analīze un sintēze, kā arī specifiskos intelektuālās darbības dinamikas defektos, kas saistīti ar zemu kognitīvo aktivitāti, nepietiekamu fokusu, impulsivitāti un haotiskām darbībām. .
Raksturojot bērnu ar garīgo atpalicību garīgās īpašības, nav iespējams neievērot atšķirības šīs bērnu grupas ietvaros. Tātad ar konstitucionālas, somatogēnas, psihogēnas izcelsmes garīgās attīstības aizkavēšanos tiek novēroti mazāk izteikti garīgās darbības traucējumi. Bērni ar šāda veida garīgo atpalicību pareizi saprot uzdevumu un orientējas tā semantiskajā aspektā. Viņi parāda pārdomātu attieksmi pret uzdevuma mērķi, cenšas realizēt tajā ietverto jautājumu. Tātad, veicot testa paraugus, viņiem tiek lūgts atkārtot uzdevumu, viņi to pasaka skaļi, cenšoties paši saprast tā nozīmi. Ja uzdevuma nozīme nav skaidra, viņi atsakās strādāt (“Es nezinu, kā”, “Es nesaprotu” utt.).
Atklājas spēja pārslēgties uz jaunām aktivitātēm, vienlaikus saglabājot fokusu, veicot jaunu uzdevumu. Veicot visus uzdevumus, viņi pozitīvi pārnes apgūtās darbības metodes un metodes turpmāko uzdevumu risināšanā. Tomēr šīs īpašības nav nemainīgas, atkarībā no bērna ķermeņa vispārējā stāvokļa konkrētajā brīdī. Noguruma, izsīkuma stāvoklī šie bērni parasti veic uzdevumus zem savām spējām, vienlaikus atklājot līdzīgas iezīmes ar oligofrēnijas bērnu garīgās darbības traucējumiem (palielināta izklaidība, grūtības pāriet uz jaunām aktivitātēm, nespēja koncentrēties utt.). ). Normālu darba spēju apstākļos bērni ar garīgo atpalicību parāda spēju izveidot loģiskus un semantiskus savienojumus garīgā uzdevumā, kā arī saglabā koncentrēšanos, veicot uzdevumu.
Bērniem ar smadzeņu-organisko kavēšanos ir dziļāki garīgās aktivitātes traucējumi. Īpaši tas attiecas uz verbāli-loģisku problēmu risināšanu. Viņi praktiski nav kritiski saviem lēmumiem.
To apstiprina pētījums par T.V. Egorova, kas analizē bērnu ar garīgo atpalicību spēju risināt vizuāli praktiskus un vizuāli figurālus uzdevumus. Viņa atklāja, ka daļai bērnu tuvojas normāli attīstās, savukārt citiem, vairāk, ir raksturīga zema kognitīvā aktivitāte, kontroles vājums, orientēšanās posma trūkums uzdevumā, nespēja analizēt sākotnējos apstākļus, plānot savu rīcību un paredzēt rezultātu. .
No iepriekš minētā varam secināt, ka domāšana ir augstākā pasaules atspoguļojuma forma – tas ir cilvēka izziņas darbības process, kam raksturīgs vispārināts un netiešs realitātes atspoguļojums. Atpalicība domāšanas attīstībā ir viena no galvenajām dažādu vienaudžu iezīmēm. Starp maz pētītajām bērnu domāšanas problēmām ir jāiekļauj problēma par individuāli - tipiskām garīgās darbības iezīmēm bērniem ar garīgu atpalicību. Viņa garīgo darbību raksturo darbību impulsivitāte, zema modeļa nozīme un zems paškontroles līmenis, veicot uzdevumu, koncentrēšanās trūkums darbā, zems produktivitātes līmenis aktivitātēs, darbības programmas pārkāpums vai zaudēšana; izteiktas grūtības viņas "verbalizācijā", kas dažkārt izpaužas kā skaidra runas un darbības neatbilstība. Šādam bērnam ir nogurums, nemiers, zema pārslēgšanas spēja. Šādiem bērniem nepieciešama individuāla pieeja daudzu problēmu risināšanai, tostarp izglītības aktivitātēs.
Runājot par domāšanas attīstību, šai problēmai veltītie pētījumi liecina, ka bērni ar garīgo atpalicību atpaliek visu veidu domāšanas, īpaši verbālās un loģiskās, attīstībā. UN. Lubovskis (1979) atzīmē būtisku neatbilstību starp šo bērnu intuitīvi praktiskās un verbāli loģiskās domāšanas līmeni: gandrīz pareizi izpildot uzdevumus, bērni bieži vien nevar pamatot savu rīcību. Pētījums, ko veica G.B. Šaumarovs (1980) parādīja augstāku vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeni bērniem ar garīgu atpalicību, salīdzinot ar verbāli loģisko domāšanu.
Mums ļoti svarīga ir I.N. izpēte. Brokane (1981), veikta bērniem no sešu gadu vecuma ar garīgu atpalicību. Autore atzīmē, ka 6 gadus veciem bērniem ar attīstības aizkavēšanos domāšanas operācijas ir vairāk attīstītas jutekliskā, konkrēti-objektīvā, nevis verbāli-abstraktā līmenī. Pirmkārt, šajos bērnos cieš vispārināšanas process. Bērnu ar garīgu atpalicību potenciāls ir ievērojami zemāks nekā parastajiem vienaudžiem, bet daudz augstāks nekā oligofrēniskiem bērniem. Organizējot korekcijas darbu ar pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību, I.N. Brokāne iesaka galveno uzmanību pievērst bērnu aktivitāšu organizēšanai objektu definēšanā un grupēšanā, bērnu maņu pieredzes papildināšanai, vispārinošo vārdu - vispārīgo jēdzienu sistēmas veidošanai, kā arī domāšanas operāciju attīstībai.
Verbāli loģiskās domāšanas veidošanās pamats ir vizuāli figurālā domāšana, kas pilnībā attīstīta atbilstoši vecuma spējām. T.V. Egorova (1971, 1975, 1979) atklāja, ka bērni ar garīgo atpalicību vēlāk nekā bērni ar normālu attīstību apgūst spēju domāt tēlos, nepaļaujoties uz objektīvu darbību. Šo bērnu vizuāli figuratīvās domāšanas attīstībā autore izcēla divus posmus. I posms - bāzes izveide, ko nodrošina spējas ar objektīvas darbības palīdzību praktiski risināt dažādas problēmas; II posms - pareizas vizuāli figurālās domāšanas attīstība, visu garīgo darbību veidošanās. Bērni risina problēmas ne tikai priekšmeta efektīvā plānā, bet arī nepaļaujoties uz darbību prātā.
T.V. Egorova aprakstīja arī vairākas citas bērnu ar garīgu atpalicību domāšanas iezīmes. Tostarp analīzes, vispārināšanas, abstrakcijas procesu mazvērtība; domāšanas elastības trūkums. UN. Lubovskis (1979), raksturojot garīgo operāciju attīstību bērniem ar garīgu atpalicību, atzīmēja, ka viņi analizē neplānoti, izlaiž daudzas detaļas un izceļ dažas pazīmes. Vispārinot objektus salīdzina pa pāriem (nevis salīdzina vienu objektu ar visiem pārējiem), vispārināšana tiek veikta pēc nenozīmīgām pazīmēm. Līdz skolas gaitu sākumam viņiem nav izveidojušās vai nav pietiekami izveidotas garīgās darbības: analīze, sintēze, salīdzināšana, vispārināšana. S.A. Domiškevičs (1977) arī teica, ka bērniem ar garīgo atpalicību ir vāji attīstītas viņu vecumam pieejamas garīgās operācijas. I.N. pētījuma rezultātā nonāca pie tāda paša secinājuma. Brokane (1981).
Pētījumi ir parādījuši, ka bērniem ar garīgu atpalicību ir lielas grūtības izdalīt kādas objektu grupas kopīgas iezīmes, abstrahējot būtiskas pazīmes no nebūtiskām, pārejot no vienas klasifikācijas pazīmes uz citu, ka bērni slikti pārvalda vispārīgos terminus ( ZM Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Līdzīgus faktus un atkarības, kas raksturo garīgo darbību, pētnieki apraksta saistībā ar "bērniem, kuri nav spējīgi mācīties" (A.H. HaydЈn, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).
S.G. Ševčenko (1975, 1976) pētīja elementāru jēdzienu apguvi bērniem ar garīgu atpalicību un atklāja, ka šiem bērniem ir raksturīga specifisku un vispārīgu jēdzienu darbības jomas nelikumīga paplašināšana un to nepietiekama diferenciācija. Bērniem ar garīgu atpalicību ir grūtības apgūt vispārinošus vārdus; tiem raksturīga nespēja plānveidīgi aplūkot objektu, izdalīt tajā daļas un nosaukt tās, noteikt to formu, krāsu, izmēru, daļu telpisko attiecību. Korekcijas darba galvenais virziens S.G. Ševčenko uzskata par bērnu garīgās aktivitātes aktivizēšanu viņu zināšanu par vidi noskaidrošanas, paplašināšanas un sistematizēšanas procesā.
Bērnu ar garīgu atpalicību secinājumu domāšana vēl nav pētīta. Tikai T.V. Egorova (1975) un G.B. Šaumarovs (1980) atzīmēja grūtības, kas rodas jaunākiem skolēniem ar ZIR, veidojot attiecības pēc analoģijas starp jēdzieniem, kā arī starp vizuālajām zīmēm (T. V. Egorova, V. A. Lonina, T. V. Rozanova, 1975).
Daudzi zinātnieki, kas pēta bērnus ar garīgo atpalicību, runā par šīs bērnu grupas neviendabīgumu un līdzās raksturīgajām iezīmēm bērniem ar garīgo atpalicību izceļ katra bērna individuālās īpašības. Visbiežāk pētnieki iedala bērnus trīs apakšgrupās. A.N. Tsymbalyuk (1974) izdara šādu iedalījumu atkarībā no bērnu kognitīvās aktivitātes līmeņa un produktivitātes. G.B. Šaumarovs (1980) grupēšanu pamato ar bērnu panākumiem dažādu uzdevumu veikšanā un izceļ: 1) bērnu grupu ar garīgu atpalicību, kuras rezultāti ir normas robežās; 2) skolēnu grupa, kuras kopējais punktu skaits ir starpzonā (tipiska kavēšanās); 3) studenti, kuru rādītāji ir garīgās atpalicības (dziļas kavēšanās) zonā. Pēc autora domām, bērniem ar tipisku garīgo atpalicību jāveido galvenais kontingents speciālajās skolās bērniem ar garīgo atpalicību. Z.M. Dunaeva (1980) iedala bērnus trīs grupās pēc viņu uzvedības īpatnībām un darbības rakstura. V.A. Permjakova (1975) izšķir 5 bērnu grupas. Iedalījuma pamatā viņa liek divus parametrus: 1) intelektuālās attīstības līmenis (zināšanu krājums, novērojums, domāšanas ātrums un elastība, runas un atmiņas attīstība); 2) vispārējās darbības līmenis (izturība, patvaļīgu procesu attīstība, racionālas darbības metodes).
Secinājums. Viena no bērnu ar garīgo atpalicību psiholoģiskajām iezīmēm ir tā, ka viņiem ir atpalicība visu domāšanas veidu attīstībā. Šī nobīde vislielākā mērā tiek konstatēta, risinot uzdevumus, kas saistīti ar verbāli-loģiskās domāšanas izmantošanu. Vismazāk viņi atpaliek vizuāli efektīvas domāšanas attīstībā.
Marina Kukuškina
Projekts "Loģiskās domāšanas veidošana bērniem ar garīgu atpalicību caur izglītojošām spēlēm"
Bronīna filiāle
SM "Boļšeizhoras skola"
Pase projektu
pedagogiem:
Radjukova E.V.
Kukuškina M.V.
Lomonosovska rajons
Ļeņingradas apgabals
ciems Peniki
1. Problemātisks
Izglītība (ZPR)ārkārtīgi grūti to defekta jauktā, sarežģītā rakstura dēļ, kurā attīstības kavēšanās augstākas garozas funkcijas bieži tiek kombinētas ar emocionāli-gribas traucējumiem, aktivitātes traucējumiem, motorisko un runas nepietiekamību.
Studiju problēmas bērni ar garīgu atpalicību audzis T. A. Vlasovas, K. S. Lebedinskajas, V. I. Ļubovska, M. S. Pevznera, G. E. Suharevas un citu darbos. attīstība bērniem ar garīgu atpalicību ir domāšanas pārkāpums. Šai kategorijai bērniem tiek traucēta visa veida domāšana, īpaši verbāli loģiski. Atpalikšana domāšanas attīstība ir viena no galvenajām iezīmēm, kas atšķir bērni ar garīgu atpalicību no normāli attīstītiem vienaudžiem. Pēc L. N. Bļinovas domām, lag in attīstību garīgā darbība izpaužas visās struktūras sastāvdaļās domāšana, a tieši tā:
Motivācijas komponenta deficītā, kas izpaužas ārkārtīgi zemā izziņas aktivitātē;
Regulējošā-mērķa komponentes iracionalitātē, jo nav nepieciešamības izvirzīt mērķi, plānot darbības ar empīrisko testu palīdzību;
Ilgā laikā veidošanās trūkums operacionālais komponents, t.i., analīzes, sintēzes, abstrakcijas, vispārināšanas, salīdzināšanas mentālās operācijas;
Pārkāpjot domāšanas procesu dinamiskos aspektus.
Jāatzīmē, ka lielākajai daļai pirmsskolas vecuma bērnu ar garīgo atpalicību, pirmkārt, trūkst gatavības intelektuālajam piepūlei, kas nepieciešama, lai veiksmīgi atrisinātu viņiem uzticēto intelektuālo uzdevumu. Vairums bērniem pareizi un labi veic visus uzdevumus, bet dažiem no tiem ir nepieciešama stimulējoša palīdzība, savukārt citiem vienkārši jāatkārto uzdevums un jādod domāšanai koncentrēties. Starp bērniem pirmsskolas vecumā ir tādi, kas uzdevumu veic bez lielām grūtībām, taču pārsvarā bērniem nepieciešama atkārtota uzdevuma atkārtošana un dažāda veida palīdzības sniegšana. Ir bērni, kuri, izmantojuši visus mēģinājumus un palīdzību, netiek galā ar uzdevumiem. Ņemiet vērā, ka tad, kad parādās traucējumi vai svešķermeņi, uzdevumu izpildes līmenis strauji pazeminās.
Tādējādi, pamatojoties uz iepriekš minētajiem noteikumiem, var secināt, ka viens no psiholoģiskās īpašības bērniem ar garīgu atpalicību ir tas ka viņiem ir aizkavēšanās visu veidu domāšanas attīstība. Šī nobīde vislielākā mērā tiek konstatēta, risinot uzdevumus, kas saistīti ar verbālās valodas lietošanu loģiskā domāšana. Tik ievērojama nobīde verbālās un loģikas attīstība pārliecinoši runā par korektīvu nepieciešamību attīstošs darbs, lai veidotos bērnos gudras darbības, attīstību garīgās aktivitātes un stimulēšanas prasmes loģiskā domāšana.
2. Darba posmi.
Pamatojoties uz iepriekš minēto, tika ieskicētas šādas darbības strādāt:
1. Izpētīt zinātnisko literatūru, kas raksturo bērnu ar garīgu atpalicību attīstības garīgās iezīmes.
2. Sagatavot attīstot vide, ņemot vērā vecuma īpatnības bērni ar garīgu atpalicību.
3. Konkrēti nosakiet spēļu veidus, ar kuru palīdzību tiks veikts skolotāja mērķtiecīgais darbs ( spēles, aktivizējot bērna izziņas darbību, veicinot dažu asimilāciju loģiskās operācijas).
4. Sastādiet plānu - shēmu spēļu izmantošanai kopīgās un patstāvīgās aktivitātēs.
5. Visā laika periodā ievērojiet funkcijas loģiskās domāšanas prasmju veidošana(vizuāli - tēlaini) katram bērnam atsevišķi.
3. Apmācības un izglītības mērķi un uzdevumi.
Mērķis: apstākļu radīšana ;
Uzdevumi:
1. Veidot šādas operācijas bērniem: analīze - sintēze; salīdzinājums; negatīvās daļiņas izmantošana "nē"; klasifikācija; darbību sakārtotība; orientēšanās telpā;
2. Veidot prasmes bērnos: strīdēties, strīdēties domā loģiski;
3. Uzturēt u bērniem kognitīvā interese;
4. attīstīties bērniem: komunikācijas prasmes; vēlme pārvarēt grūtības; pašapziņa; radošā iztēle; vēlme laikus nākt palīgā vienaudžiem.
4. Darba sistēma
4.1. Spēļu klasifikācija.
- attīstot(t.i., tam ir vairāki sarežģītības līmeņi, dažādi pielietojumi):
Gyenes kluči, Kuizenera nūjas, Ņikitina kluči, matemātiskā planšete; pabalstu "Intoshka".
- attīstības spēles telpiskā iztēle:
Spēles ar dažādu konstruktoru.
Gyenes bloki
Caur dažādām aktivitātēm ar loģiskie bloki(sadalīšana, izkārtojums saskaņā ar noteiktiem noteikumiem, pārbūve utt.) bērni apgūst dažādas domāšanas prasmes, kas ir svarīgas gan pirms matemātikas sagatavošanās, gan vispārējā intelektuālā ziņā attīstību. Speciāli izstrādātās spēlēs un vingrinājumos ar blokiem, bērni attīstās Algoritmiskās kultūras elementāras prasmes domāšana, spēja veikt darbības prātā.
Kuizenera nūjas
Darbs ar nūjām ļauj pārvērst praktiskas, ārējas darbības iekšējā plānā. Nūjas var izmantot diagnostikas uzdevumu veikšanai. Operācijas: salīdzināšana, analīze, sintēze, vispārināšana, klasifikācija un secība darbojas ne tikai kā izziņas procesi, operācijas, garīgās darbības.
Ņikitina spēles
SpēlesŅikitins sniedz ieguldījumu uztveres veidošanās un attīstība, telpiskā domāšana, novērošana, taustes sajūtu attīstība bērna vizuālā kontrole pār savu darbību veikšanu.
matemātikas planšetdators
Attīstās spēja orientēties plaknē un risināt problēmas koordinātu sistēmā, strādāt pēc shēmas, saskatīt saistību starp objektiem un apkārtējās pasaules fenomenu un tās abstraktajiem attēliem, veicina attīstību smalkās motorikas un roku kustību koordinācija, attīstās maņu spējas, atjautība, iztēle, attīstās induktīvā un deduktīvā domāšana.
Ieguvums "Intoshka"
Strādājot ar šo rokasgrāmatu attīstīties visi kognitīvie procesi bērns: vizuāls, taustes. Kinestētiskā uztvere un atmiņa, piespiedu un brīvprātīga uzmanība. domāšanas procesi, runa, veidojas draudzīgas acu un roku kustības.
5. Darba organizācija klasē
Matemātikas stundā attīstību Tiek ieviesti Gyenes bloki, Kuizenera nūjas, Ņikitina klucīši, matemātiskā tablete, rokasgrāmata "Intoshka" spēles ar būvmateriālu.
6. Kopīgu un patstāvīgu pasākumu organizēšana
Plānojot savu pedagoģisko darbību nedēļas garumā, tika izstrādāts šāds plāns - kopīgu un patstāvīgu spēļu aktivitāšu organizēšanas shēma (to skolotājs var pielāgot visa mācību gada garumā).
Kopīga darbība Patstāvīga darbība
Pirmdiena - pabalsts "Intoshka" -Spēles smalko motoriku attīstīšanai
Gyenes bloki
Otrdiena - Gyenes bloki - Ņikitina spēles
vide — Matemātikas planšetdators — Ieguvums "Intoshka"
Ceturtdiena - Kubi "Salieciet modeli"
- Ņikitina spēles
Kuizenera nūjas;
Matemātikas planšetdators;
Piektdiena - Kuizenera nūjas
Ieguvums "Intoshka"
-spēles ar būvmateriālu
Šeit mēs esam nodrošinājuši tālāk norādīto punktus:
Viena veida darbības pāreja (spēles) no kopīgas uz neatkarīgu;
· Iknedēļas jaunas spēles aktivitātes ieviešana izglītojošs materiāls;
Kopīgas aktivitātes tiek veiktas frontāli, bet biežāk grupās (3-5 cilvēki) un pa pāriem.
Tiek izmantots spēļu sacensību raksturs.
Tādējādi zināšanas, ko bērns apguvis klasē, tiek nostiprinātas kopīgās aktivitātēs, pēc kurām tās pāriet patstāvīgās un tikai pēc tam - ikdienas darbībās.
Jāatzīmē, ka garīgās darbības elementi var būt attīstīties visu veidu aktivitātēs.
4. Darbs ar bērniem. Diferencēta pieeja.
Bērnu loģiskās domāšanas attīstība- process ir ilgs un ļoti darbietilpīgs; pirmām kārtām sev bērni - domāšanas līmenis katrs ir ļoti specifisks.
Bērni ir sadalīti trīs grupas: stiprs-vidēji vājš.
Šis iedalījums palīdz orientēties izklaidējošā materiāla un uzdevumu izvēlē, novērš iespējamās pārslodzes. "vājš" bērniem, intereses zudums (komplikāciju trūkuma dēļ)- plkst "spēcīgs".
Analizējot aptaujas rezultātus, varam secināt, ka pirmsskolas vecuma bērniem ir palielinājusies kognitīvā interese par intelektuālajām spēlēm. Plkst bērniem ievērojami paaugstināja līmeni attīstību analītiski sintētiskā sfēra ( loģiskā domāšana, analīze un vispārināšana, būtisku pazīmju un modeļu identificēšana). Bērni prot izgatavot silueta figūras pēc modeļa un sava dizaina; darboties ar objektu īpašībām, kodēt un atšifrēt informāciju par tiem; izlemt loģiskie uzdevumi, puzles; ir izpratne par algoritmu; izveidot matemātiskas attiecības. Lietota lietošanas sistēma attīstot spēles un vingrinājumi pozitīvi ietekmēja līmeni attīstību garīgās spējas bērniem. Bērni veic uzdevumus ar lielu vēlmi, jo spēlei ir galvenā nozīme. uzdevuma forma. Viņus aizrauj uzdevumos ietvertie sižeta elementi, spēja veikt spēles darbības ar materiālu.
Tātad izmantotā sistēma attīstot spēles un vingrinājumi veicina domas loģikas veidošanās, atjautība un atjautība, telpiskie attēlojumi, attīstību interese par izziņas, radošo problēmu risināšanu, par dažādām intelektuālām aktivitātēm.
Projekta tehnoloģiskā karte
Vārds projektu
Loģiskās domāšanas veidošana bērniem ar garīgo atpalicību, izmantojot izglītojošas spēles
Veids projektu
Informatīvi
Vecums bērniem
Ilgums dizains darbība Ikgadējais
Mērķis Nosacījumu radīšana, lai loģiskās domāšanas veidošana bērniem ar garīgo atpalicību, izmantojot izglītojošas spēles un vingrinājumus
Uzdevumi 1. Radīt pedagoģiskos nosacījumus, darba sistēmu loģiskās domāšanas attīstība bērniem ar ZPR, izmantojot izglītojošas spēles un vingrinājumi;
2. Nodrošināt pozitīvu dinamiku loģiskās domāšanas attīstība;
3. formā vecāku kompetence (likumiskie pārstāvji) intelektuālajos jautājumos pirmsskolas vecuma bērnu attīstība.
Resursi 1. Bērni, aprūpētāji, vecāki;
2. Gyenes kluči, albumi spēlēm ar loģiskie bloki;
3. Kuizenera nūjas, albumi "Chip shop, "Māja ar zvanu", "Burvju pēdas", "Bluķu un nūju zeme";
4. Ņikitina spēles, "Salieciet modeli", uzdevumu albums "Brīnumu kubi";
5. Matemātiskās tabletes;
6. Ieguvums "Intoshka";
7. Konstruktors (lego, magnētiskais Magformers, konstruktors "Polindrons milzis", "Lielie zobrati", "Mājas celtniecība", "Transports", "Makšķerēšana", "Mežģīnes", mīkstie moduļi.)
Posmi Sākotnējais posms ietvēra problēmas atklāšanu, diagnostikas materiāla atlasi un līmeņa noteikšanu loģiskās domāšanas attīstība bērniem ar garīgu atpalicību.
Uz veidojošs posms bija veikts:
1. Atlase un modelēšana darba formas ar bērniem;
2. Subjekta-telpiskā transformācija attīstoša vide;
Pēdējais posms: kopīgu pasākumu rezultātu apkopošana, publiska prezentācija.
Pieredzes novitāte ir mūsdienu izmantošanas sistēmas izveidošana izglītojošas spēles vērsta uz loģiskās domāšanas attīstība kognitīvās intereses bērni ar garīgu atpalicību.
Pieredzes apraksts Par loģiskās domāšanas veidošanās vislabākais pirmsskolas vecuma bērniem "bērna elements"- spēle (F. Fērbels). Ļaujiet bērniem domāt, ka viņi tikai spēlējas. Bet procesā nepamanīts spēles pirmsskolas vecuma bērni aprēķina, salīdzina objektus, projektē, lemj loģiskie uzdevumi utt.. e. Viņi ir ieinteresēti, jo viņiem patīk spēlēt. Skolotāja loma šajā procesā ir interešu atbalstīšana bērniem.
Gyenes loģikas bloki.
Lietošanas uzdevumi loģiski Gyenes bloki darbā ar bērniem:
. Attīstīt kopas jēdziens, darbības ar kopu; formā idejas par matemātiskajiem jēdzieniem;
Attīstīt spēja identificēt objektos īpašības, nosaukt tās, adekvāti norādīt uz to neesamību;
Vispārināt objektus pēc to īpašībām, izskaidrot objektu līdzības un atšķirības, pamatot to argumentāciju;
Iepazīstināt formā, priekšmetu krāsa, izmērs, biezums;
Attīstīt telpiskie attēlojumi;
Attīstīt zināšanas, prasmes un iemaņas, kas nepieciešamas patstāvīgai izglītības un praktisku problēmu risināšanai;
Izkopt patstāvību, iniciatīvu, neatlaidību mērķu sasniegšanā, grūtību pārvarēšanā;
Attīstīt kognitīvie procesi, garīgās operācijas;
Attīstīt
Kuizenera nūjas.
Kuizenera nūju izmantošanas uzdevumi darbā ar bērniem:
Iepazīstiniet ar krāsu jēdzienu (atšķirt krāsu, klasificēt pēc krāsas);
Iepazīstiniet ar jēdzienu izmērs, garums, augstums, platums (vingrinājums objektu salīdzināšanai augstumā, garumā, platumā);
iepazīstināt bērniem ar naturālu skaitļu secību;
Apgūt tiešo un apgriezto skaitīšanu;
Iepazīstieties ar numura sastāvu (no vienībām un diviem mazākiem cipariem);
Uzziniet attiecības starp skaitļiem (vairāk - mazāk, vairāk - mazāk par., izmantojiet salīdzināšanas zīmes<, >;
Palīdz apgūt saskaitīšanas, atņemšanas, reizināšanas un dalīšanas aritmētiskās darbības;
Iemācīties sadalīt veselumu daļās un mērīt objektus;
Attīstīt radošums, iztēle, fantāzija, spēja modelēt un projektēt;
Iepazīstināt ar ģeometrisko formu īpašībām;
Attīstīt telpiskie attēlojumi (pa kreisi, pa labi, augšā, apakšā utt.);
Attīstīt loģisko domāšanu, uzmanība, atmiņa;
Izkopt neatkarību, iniciatīvu, neatlaidību mērķa sasniegšanā.
Ņikitina spēles.
bērniem:
Attīstība bērnam ir izziņas interese un pētnieciskā darbība;
Novērošanas attīstība, iztēle, atmiņa, uzmanība, domāšana un radošums;
Harmonisks bērna attīstība emocionāli tēlains un loģiskie sākumi;
Veidošanās pamatidejas par apkārtējo pasauli, matemātikas jēdzieni, skaņas-burtu parādības;
Smalko motoriku attīstīšana.
Matemātikas planšetdators.
Spēļu izmantošanas uzdevumi darbā ar bērniem:
Attīstība smalkās motorikas un prasme strādāt pēc modeļa;
Stiprināt bērnā vēlmi apgūt ko jaunu, eksperimentēt un strādāt patstāvīgi;
Mudināt bērnu apgūt pozitīvus uzvedības veidus dažādās situācijās;
Veicināt attīstību kognitīvās funkcijas (uzmanība, loģiskā domāšana, dzirdes atmiņa, iztēle);
Ieguvums "Intoshka".
Iekļauts izglītības komplektā attīstību"Intoshka" Ietver piecus tematiskos komplektus ar spēļu rīkiem (kastēs):
1. "Planāra orientācija un roku-acu koordinācija";
2. "Ģeometriskās pamatformas un to transformācija";
3. “Klasifikācija pēc krāsas, izmēra un formā» ;
4. "Telpisko objektu līdzības un atšķirības";
5. "Elementārie matemātiskie attēlojumi".
Spēļu izmantošanas uzdevumi darbā ar bērniem:
Smalko motoriku attīstīšana;
Attīstība draudzīgas acu un roku kustības;
Attīstība starppuslodes savienojumi;
Uzmanības attīstība, atmiņa;
Loģiskās domāšanas attīstība(analīze, sintēze, klasifikācija, telpiskais un radošums domāšana;
Runas attīstība(fonēmiskā analīze, vārdu sadalīšana zilbes, attīstību runas gramatiskā struktūra, skaņu automatizācija).
Spēles ar būvmateriālu.
Šīs spēles attīstās telpiskā iztēle, mācīt bērniem analizējiet ēkas paraugu, nedaudz vēlāk rīkojieties saskaņā ar vienkāršāko shēmu (zīmējums). Radošais process ietver prāta mežģis operācijas - salīdzināšana, sintēze (objekta atjaunošana).
Gaidāmie rezultāti Lietošanā attīstot veicināšanas spēles un vingrinājumi loģiskās domāšanas veidošanās bērniem ar garīgu atpalicību.
Literatūra
1. Vengers, L. A. Attīstības spēles un vingrinājumi garīgās spējas bērniem pirmsskolas vecums / L. A. Vengers, O. M. Djačenko. – M.: Apgaismība, 1989.
2. Komarova, L. D. Kā strādāt ar Kuizenera nūjām? Spēles un matemātikas mācīšanas vingrinājumi bērni 5-7 gadi / L. D. Komarova. - M, 2008. gads.
3. Metodiskie padomi didaktisko spēļu izmantošanā ar Gyenesh blokiem un loģiskās figūras. - Sanktpēterburga.
4. Misūna, N. S. Attīstīt loģisko domāšanu / N. S. Misūna // Pirmsskolas izglītība, 2005.g.
5. Finkelšteins, B. B. Metodiskie padomi par spēļu un vingrinājumu komplekta lietošanu ar Kuizenera krāsainajām nūjām / B. B. Finkelšteins. 2003. gads.
ĻENINGRADAS REĢIONA VISPĀRĒJĀS UN PROFESIONĀLĀS IZGLĪTĪBAS KOMITEJA
AUTONOMA AUGSTĀKĀS PROFESIONĀLĀS IZGLĪTĪBAS IESTĀDE
ĻEŅINGRADAS VALSTS UNIVERSITĀTE
viņiem. A.S. Puškins
Defektoloģijas fakultāte
Korekcijas pedagoģijas un korekcijas psiholoģijas katedra
KURSA DARBS
Domāšanas iezīmes bērniem ar garīgo atpalicību sākumskolas vecumā
Pabeidza: 4. kursa students
korespondences nodaļa
specialitāte - speciālā psiholoģija
Važeņina Jeļena Jurievna
Pārbaudīts:
Efremovs K.D.
Sanktpēterburga
Ievads
1. nodaļa Domāšana
1.1. Domāšana kā cilvēka garīgā iezīme
1.2. Domāšanas iezīmes sākumskolas vecuma bērniem
2. nodaļa Garīgā atpalicība
2.1. Bērnu ar garīgu atpalicību psiholoģija
2.2. Domāšanas specifika bērniem ar garīgo atpalicību sākumskolas vecumā
Secinājums
Izmantotās literatūras saraksts
Ievads
Vieglu garīgās attīstības noviržu problēma radās un ieguva īpašu nozīmi gan ārvalstu, gan pašmāju zinātnē tikai 20. gadsimta vidū, kad dažādu zinātnes un tehnikas nozaru straujās attīstības un vispārējās izglītības programmu sarežģītības dēļ. skolās parādījās liels skaits bērnu ar mācīšanās grūtībām. Skolotāji un psihologi lielu nozīmi piešķīra šī sliktā progresa cēloņu analīzei. Diezgan bieži tas tika skaidrots ar garīgo atpalicību, ko pavadīja šādu bērnu nosūtīšana uz palīgskolām, kas parādījās Krievijā 1908.-1910.gadā.raksturīga garīgajai atpalicībai. 50-60 gados. šī problēma ieguva īpašu nozīmi, kā rezultātā L.S.skolnieces M.S.Pevznera vadībā. Vigotskis, speciālists garīgās atpalicības jomā, sāka visaptverošu pētījumu par akadēmiskās neveiksmes cēloņiem. Straujš sliktā progresa pieaugums uz apmācību programmu sarežģītības fona lika viņai pieņemt, ka pastāv kāda veida garīga nepietiekamība, kas izpaužas paaugstinātu izglītības prasību apstākļos. Visaptveroša klīniskā, psiholoģiskā un pedagoģiskā audzēkņu spītīgi nesekmīgo audzēkņu no dažādu valsts reģionu skolām pārbaude un milzīga datu apjoma analīze veidoja pamatu formulētajām idejām par bērniem ar garīgo atpalicību (MPD). ievērojama daļa (apm. 50%) no vispārējās izglītības sistēmas nepietiekamajiem skolēniem. MS Pevzner darbs “Bērni ar attīstības traucējumiem: oligofrēnijas atdalīšana no līdzīgiem apstākļiem” (1966) un grāmata “Skolotājam par bērniem ar attīstības traucējumiem”, kas sarakstīti kopā ar TA Vlasovu (1967), ir pirmais pasaulē. sērijas psiholoģiskās un pedagoģiskās publikācijas, kas veltītas garīgās atpalicības izpētei un korekcijai. Tādējādi šīs attīstības anomālijas pētījumu komplekss, kas aizsākts PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Defektoloģijas pētniecības institūtā pagājušā gadsimta 60. gados. TA Vlasovas un MS Pevznera vadībā noteica neatliekamās dzīves vajadzības: no vienas puses, nepieciešamība noteikt neveiksmju cēloņus valsts skolās un atrast veidus, kā ar to cīnīties, no otras puses, nepieciešamība tālāk diferencēt garīgo atpalicību un citus klīniskus kognitīvās darbības traucējumus.
Ārzemju literatūrā bērni ar garīgo atpalicību tiek uzskatīti vai nu no tīri pedagoģiskiem amatiem un parasti tiek raksturoti kā bērni ar mācīšanās grūtībām (izglītības invalīdi, bērni ar mācīšanās traucējumiem), vai arī tiek definēti kā nepielāgoti, galvenokārt nelabvēlīgu dzīves apstākļu dēļ (nepielāgoti), pedagoģiski novārtā atstāts, pakļauts sociālajai un kultūras deprivācijai (sociāli un kulturāli atstumts). Šajā bērnu grupā ietilpst arī bērni ar uzvedības traucējumiem. Citi autori, pēc idejas, ka attīstības kavēšanās, kas izpaužas mācīšanās grūtībās, ir saistīta ar atlikušo (atlikušo) organisko smadzeņu bojājumu, bērni šajā kategorijā tiek saukti par bērniem ar minimālu smadzeņu bojājumu (minimālu smadzeņu bojājumu) vai bērniem ar minimālu (viegli) smadzeņu bojājumi.disfunkcija (minimāla smadzeņu disfunkcija). Termins "bērni ar uzmanības deficīta hiperaktivitātes traucējumiem" (ADHD sindroms) tiek plaši izmantots, lai aprakstītu bērnus ar īpašām daļējām mācīšanās grūtībām.
Priekšmets: domāšanas īpašību izpēte sākumskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību
Objekts: sākumskolas vecuma bērni ar garīgo atpalicību
Darba mērķis: šī jautājuma teorētiskā izpēte
1. Domāšanas kā cilvēka garīgās iezīmes izpēte
2. Domāšanas izpēte sākumskolas vecuma bērniem
3. Bērnu ar garīgo atpalicību īpašību izpēte
4. Domāšanas specifikas izpēte sākumskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību
1. nodaļa
1.1. Domāšana kā cilvēka garīgā iezīme
Domāšana ir cilvēka izziņas augstākais posms, refleksijas process apkārtējās reālās pasaules smadzenēs, kas balstās uz diviem principiāli atšķirīgiem psihofizioloģiskiem mehānismiem: jēdzienu, ideju krājuma veidošanos un nepārtrauktu papildināšanu un jaunu spriedumu un secinājumu izdarīšanu. . Domāšana ļauj iegūt zināšanas par tādiem apkārtējās pasaules objektiem, īpašībām un attiecībām, ko nevar tieši uztvert, izmantojot pirmo signālu sistēmu. Domāšanas formas un likumi ir loģikas apskates priekšmets, un attiecīgi psiholoģijas un fizioloģijas psihofizioloģiskie mehānismi. Cilvēka garīgā darbība ir nesaraujami saistīta ar otro signālu sistēmu. Domāšanas pamatā tiek izdalīti divi procesi: domas pārvēršana runā (rakstiskā vai mutiskā) un domas, satura izvilkšana no tās noteiktas verbālās komunikācijas formas. Doma ir vissarežģītākā vispārinātā abstraktā realitātes atspoguļojuma forma dažu motīvu dēļ, specifisks noteiktu ideju, koncepciju integrācijas process īpašos sociālās attīstības apstākļos. Tāpēc doma kā augstākas nervu darbības elements ir indivīda sociāli vēsturiskās attīstības rezultāts, priekšplānā izvirzoties informācijas apstrādes lingvistiskajai formai. Cilvēka radošā domāšana ir saistīta ar jaunu jēdzienu veidošanos. Vārds kā signāla signāls apzīmē specifisku stimulu dinamisku kompleksu, kas vispārināts dotā vārda izteiktajā jēdzienā un kam ir plašs konteksts ar citiem vārdiem, ar citiem jēdzieniem. Dzīves laikā cilvēks nepārtraukti papildina viņā veidoto jēdzienu saturu, paplašinot viņa lietoto vārdu un frāžu kontekstuālās saiknes. Jebkurš mācību process, kā likums, ir saistīts ar vecā nozīmes paplašināšanos un jaunu jēdzienu veidošanos. Garīgās darbības verbālais pamats lielā mērā nosaka bērna attīstības raksturu, domāšanas procesu veidošanos, izpaužas nervu mehānisma veidošanā un uzlabošanā cilvēka konceptuālā aparāta nodrošināšanai, pamatojoties uz loģisku secinājumu, spriešanas likumu izmantošanu. (induktīvā un deduktīvā domāšana). Pirmie runas-motoriskie temporālie savienojumi parādās bērna pirmā dzīves gada beigās; 9-10 mēnešu vecumā vārds kļūst par vienu no nozīmīgajiem elementiem, kompleksa stimula sastāvdaļām, bet vēl nedarbojas kā patstāvīgs stimuls. Vārdu salikšana secīgos kompleksos, atsevišķās semantiskās frāzēs novērojama bērna otrajā dzīves gadā.
Garīgās darbības dziļums, kas nosaka garīgās īpašības un veido cilvēka intelekta pamatu, lielā mērā ir saistīts ar vārda vispārināšanas funkcijas attīstību. Veidojot vārda vispārinošo funkciju cilvēkā, tiek izdalīti šādi smadzeņu integratīvās funkcijas posmi jeb posmi. Pirmajā integrācijas posmā vārds aizvieto ar to apzīmēta noteikta objekta (parādības, notikuma) maņu uztveri. Šajā posmā katrs vārds darbojas kā viena konkrēta objekta nosacīta zīme, vārds neizpauž savu vispārinošo funkciju, kas apvieno visus šīs klases nepārprotamos objektus. Piemēram, vārds "lelle" bērnam nozīmē tieši lelli, kas viņam ir, bet ne lelli skatlogā, bērnistabā utt. Šis posms notiek 1. gada beigās - 2. kursa sākumā. dzīves. Otrajā posmā vārds aizstāj vairākus jutekliskus attēlus, kas apvieno viendabīgus objektus. Vārds "lelle" bērnam kļūst par vispārīgu apzīmējumu dažādām lellēm, kuras viņš redz. Šī vārda izpratne un lietošana notiek līdz 2. dzīves gada beigām. Trešajā posmā vārds aizstāj vairākus jutekliskus neviendabīgu objektu attēlus. Bērnam ir izpratne par vārdu vispārīgo nozīmi: piemēram, vārds “rotaļlieta” bērnam nozīmē lelli, bumbiņu, kubu u.tml.. Šāds teksta apstrādes līmenis tiek sasniegts 3. dzīves gadā. Visbeidzot, vārda integratīvās funkcijas ceturtais posms, kam raksturīgi otrās vai trešās kārtas verbāli vispārinājumi, veidojas bērna 5. dzīves gadā (viņš saprot, ka vārds “lieta” apzīmē integrējošus iepriekšējā līmeņa vārdus vispārinājumu, piemēram, "rotaļlieta", "pārtika", "grāmata", "apģērbs" utt.). Vārda kā garīgo darbību neatņemama elementa integratīvās vispārināšanas funkcijas attīstības posmi ir cieši saistīti ar kognitīvo spēju attīstības posmiem, periodiem. Pirmais sākotnējais periods iekrīt sensoromotorās koordinācijas attīstības stadijā (bērns vecumā no 1,5 līdz 2 gadiem). Nākamo - pirmsoperācijas domāšanas periodu (vecums 2-7 gadi) nosaka valodas attīstība: bērns sāk aktīvi izmantot domāšanas sensomotorās shēmas. Trešajam periodam raksturīga saskaņotu darbību attīstība: bērns attīsta loģiskās spriešanas spēju, izmantojot specifiskus jēdzienus (7-11 gadi). Līdz šī perioda sākumam bērna uzvedībā sāk dominēt verbālā domāšana un bērna iekšējās runas aktivizēšana. Visbeidzot, pēdējais, pēdējais kognitīvo spēju attīstības posms ir loģisko operāciju veidošanās un īstenošanas periods, kas balstās uz abstraktās domāšanas elementu attīstību, spriešanas un secinājumu loģiku (11-16 gadi). 15-17 gadu vecumā būtībā ir pabeigta garīgās darbības neiro- un psihofizioloģisko mehānismu veidošanās. Prāta, intelekta tālāka attīstība tiek panākta ar kvantitatīvām izmaiņām, jau ir izveidojušies visi galvenie mehānismi, kas nosaka cilvēka intelekta būtību.
Psiholoģijā domāšana ir garīgo procesu kopums, kas ir izziņas pamatā; Domāšana attiecas uz izziņas aktīvo pusi: uzmanību, uztveri, asociāciju procesu, jēdzienu un spriedumu veidošanos. Tuvākā loģiskā nozīmē domāšana ietver tikai spriedumu un secinājumu veidošanu, izmantojot jēdzienu analīzi un sintēzi. Domāšana ir mediēts un vispārināts realitātes atspoguļojums, garīgās darbības veids, kas sastāv no lietu un parādību būtības izzināšanas, regulārām saiknēm un attiecībām starp tām. Domāšana kā viena no garīgajām funkcijām ir objektīvās pasaules objektu un parādību būtisko savienojumu un attiecību pārdomu un izziņas process. Pirmā domāšanas iezīme ir tās netiešais raksturs. Ko cilvēks nevar izzināt tieši, tieši, viņš izzina netieši, netieši: dažas īpašības caur citām, nezināmo caur zināmo. Domāšana vienmēr balstās uz maņu pieredzes datiem – sajūtām, uztverēm, idejām – un uz iepriekš iegūtajām teorētiskajām zināšanām. Otra domāšanas iezīme ir tās vispārinājums. Vispārināšana kā zināšanas par vispārīgo un būtisko realitātes objektos ir iespējama, jo visas šo objektu īpašības ir savstarpēji saistītas. Vispārējais pastāv un izpaužas tikai indivīdā, konkrētajā. Domāšana tiek definēta arī kā indivīda kognitīvās darbības process, ko raksturo vispārināts un mediēts realitātes atspoguļojums. Domāšanas veidi ir kognitīvo mehānismu iezīmju izpausme problēmu risināšanā, atbilžu meklējumos uz jautājumiem. Jo sarežģītāka domāšana, jo lielāku vietu tajā ieņem garīgie procesi. Psiholoģijā šāda zināmā mērā nosacīta domāšanas veidu klasifikācija ir pieņemta un plaši izplatīta uz tādiem dažādiem pamatiem kā:
1. Pēc attīstības ģenēzes izšķir domāšanu:
· Vizuāli efektīva domāšana - domāšanas veids, kas balstās uz objektu tiešu uztveri, darbojoties ar tiem. Šī domāšana ir viselementārākais domāšanas veids, kas rodas praktiskajā darbībā un ir pamats sarežģītāku domāšanas veidu veidošanai;
Vizuāli figuratīvā domāšana ir domāšanas veids, ko raksturo paļaušanās uz priekšstatiem un attēliem. Ar vizuāli figuratīvo domāšanu situācija tiek pārveidota attēla vai reprezentācijas izteiksmē;
· Verbāli-loģiskā domāšana - domāšanas veids, ko veic ar loģisku operāciju palīdzību ar jēdzieniem. Verbāli-loģiskajā domāšanā, izmantojot loģiskos jēdzienus, subjekts var apgūt pētāmās realitātes būtiskos modeļus un nenovērojamās attiecības;
· Abstrakti-loģiskā (abstraktā) domāšana - domāšanas veids, kas balstās uz subjekta būtisku īpašību un attiecību piešķiršanu un abstrakciju no citiem, nebūtiskiem. Vizuāli efektīvā, vizuāli figurālā, verbāli loģiskā un abstrakti loģiskā domāšana ir secīgi domāšanas attīstības posmi filoģenēzē un ontoģenēzē;
2. Pēc risināmo uzdevumu rakstura izšķir domāšanu:
· Teorētiskā domāšana - domāšana, pamatojoties uz teorētisko spriešanu un secinājumiem. Teorētiskā domāšana ir likumu un noteikumu zināšanas.
· Praktiskā domāšana - domāšana, kas balstīta uz spriedumiem un secinājumiem, kas balstīti uz praktisku problēmu risināšanu. Praktiskās domāšanas galvenais uzdevums ir līdzekļu izstrāde realitātes praktiskai pārveidošanai: mērķa izvirzīšana, plāna, projekta, shēmas izveide.
3. Pēc izvietošanas pakāpes izšķir domāšanu:
Diskursīvā (analītiskā) domāšana - domāšana, ko veicina spriešanas, nevis uztveres loģika. Analītiskā domāšana ir ieviesta laikā, tai ir skaidri noteikti posmi, tā ir pārstāvēta paša domājošā cilvēka prātā.
· Intuitīvā domāšana - domāšana, kas balstās uz tiešu maņu uztveri un tiešu objektīvās pasaules objektu un parādību ietekmes atspoguļojumu. Intuitīvo domāšanu raksturo plūsmas ātrums, skaidri definētu posmu neesamība, un tā ir minimāli apzināta.
4. Pēc novitātes un oriģinalitātes pakāpes izšķir domāšanu:
· Reproduktīvā domāšana - domāšana, pamatojoties uz attēliem un idejām, kas iegūtas no dažiem konkrētiem avotiem.
· Produktīvā domāšana – domāšana, kuras pamatā ir radošā iztēle.
5. Pēc domāšanas līdzekļiem izšķir domāšanu:
Vizuālā domāšana - domāšana uz attēlu un objektu attēlojuma pamata.
· Verbālā domāšana - domāšana, darbība ar abstraktām zīmju struktūrām.
6. Pēc funkcijām izšķir domāšanu:
· Kritiskā domāšana ir vērsta uz to, lai noteiktu trūkumus citu cilvēku spriedumos.
· Radošā domāšana ir saistīta ar principiāli jaunu zināšanu atklāšanu, ar savu oriģinālo ideju ģenerēšanu, nevis ar citu cilvēku domu izvērtēšanu.
Ir arī teorētiskā un praktiskā domāšana, teorētiskā un empīriskā, loģiskā (analītiskā) un intuitīvā, reālistiskā un autistiskā (saistīta ar bēgšanu no realitātes iekšējā pieredzē), produktīvā un reproduktīvā, piespiedu un patvaļīgā domāšana.
1.2. Domāšanas iezīmes sākumskolas vecuma bērniem
Domāšana ir realitātes izzināšanas process, kura pamatā ir saikņu un attiecību nodibināšana starp apkārtējās pasaules objektiem un parādībām. Bērna kognitīvā darbība un zinātkāre ir pastāvīgi vērsta uz apkārtējās pasaules izzināšanu un sava priekšstata veidošanu par šo pasauli. Domāšana ir nesaraujami saistīta ar runu. Jo bērns ir garīgi aktīvāks, jo vairāk jautājumu viņš uzdod un jo daudzveidīgāki ir šie jautājumi. Jaunāko klašu skolēni izmanto visplašāko jautājumu tipoloģiju. Piemēram, vienā no mūsu nodarbībām viņi uzdeva šāda veida jautājumus: kas tas ir?, kas tas ir?, kāpēc?, kāpēc?, priekš kam?, no kā?, vai ir?, vai tas notiek? , kā ?, kam?, kas?, kas notiks, ja?, kur?, cik?, vai zini kā? Parasti, formulējot jautājumu, sākumskolas vecuma bērni iztēlojas reālo situāciju un to, kā viņi rīkojas šajā situācijā. Tādu domāšanu, kurā problēmas risinājums notiek iekšēju darbību rezultātā ar uztveres vai reprezentācijas tēliem, sauc par vizuāli-figurālu. Vizuāli-figuratīvais ir galvenais domāšanas veids sākumskolas vecumā. Šiem bērniem var būt grūti saprast mutiski izteiktu domu, kurai nav atbalsta vizuālajos attēlojumos. Protams, jaunāks skolēns var domāt loģiski, taču jāatceras, ka šis vecums ir jutīgāks pret mācīšanos, kas balstīta uz vizualizāciju. Bērnu spriedumi parasti ir izolēti un saistīti ar personīgo pieredzi. Tāpēc tie ir kategoriski un parasti attiecas uz vizuālo realitāti. Tā kā bērna domāšana ir konkrēta, nav jābrīnās, ka viņš, kaut ko skaidrojot, labprātāk reducē visu uz konkrēto un mīl lasīt grāmatas ar visdažādāko piedzīvojumu sižetu. Šajā vecumā spriedumu ķēde - secinājumi - tiek izmantota reti. Galvenā loma domāšanā šajā periodā ir atmiņai, ļoti plaši tiek lietoti spriedumi pēc analoģijas, tāpēc agrākais pierādījuma veids ir piemērs. Ņemot vērā šo īpašību, kaut ko pārliecinot vai izskaidrojot bērnam, ir jāpastiprina sava runa ar skaidru piemēru. Egocentrisms tiek uzskatīts par galveno pirmskonceptuālās domāšanas iezīmi. Egocentrisma dēļ bērns neietilpst savas pārdomas sfērā. Viņš nevar paskatīties uz sevi no malas, jo nespēj brīvi pārveidot atskaites sistēmu, kuras sākums ir stingri saistīts ar viņu pašu, ar savu "es".
Spilgti piemēri bērnu domāšanas egocentriskumam ir fakti, kad bērni, uzskaitot savus ģimenes locekļus, paši sevi neiekļauj. Viņi ne vienmēr pareizi saprot situācijas, kas prasa zināmu atraušanos no sava viedokļa un kāda cita stāvokļa pieņemšanu. Frāzes, piemēram, "Un ja jūs būtu viņa vietā?" vai "Vai jums būtu jauki, ja viņi to izdarītu ar jums?" - bieži vien neatstāj pienācīgu ietekmi uz pirmsskolas un sākumskolas vecuma bērniem, jo neizraisa vēlamo empātijas reakciju. Egocentrisms neļauj bērniem ņemt pie sirds kāda cita pieredzi, kas izteikta tīri verbāli (bez empātijas). Bērnu egocentrisma pārvarēšana paredz atgriezenisku operāciju asimilāciju. Spēle palīdz pārvarēt egocentrismu, jo tā darbojas kā reāla pozīciju maiņas prakse, kā prakse sazināties ar spēles partneri no bērna veiktās lomas viedokļa. Šim mērķim kalpo dažādas lomu spēles ("meitās-mammās", "slimnīcā", "skolā", "veikalā" utt.). Taču ne tikai spēle, bet arī jebkura komunikācija ar vienaudžiem veicina dekoncentrāciju, t.i., sava viedokļa korelāciju ar citu cilvēku pozīcijām. Kamēr bērna intelektuālās darbības ir vērstas uz sevi, tas neļauj viņam atšķirt subjektīvo viedokli un objektīvās attiecības. Decentrācija, koordinātu sistēmas brīva pārnešana, atceļ šos ierobežojumus un stimulē konceptuālās domāšanas veidošanos. Pēc tam notiek mentālā lauka paplašināšanās, kas ļauj veidot attiecību un šķiru sistēmu, kas nav atkarīga no jūsu paša “es” pozīcijas. Decentrācijas attīstīšana ļauj pāriet no nākotnes uz pagātni un atpakaļ, kas ļauj paskatīties uz savu dzīvi no jebkuras laika pozīcijas un pat no mirkļa ārpus savas dzīves. Decentrācija rada priekšnoteikumus identifikācijas veidošanai, t.i., cilvēka spējai attālināties no sava egocentriskā stāvokļa, pieņemt cita viedokli. Pirmskonceptuālajā līmenī tiešās un apgrieztās darbības vēl nav apvienotas pilnībā atgriezeniskās kompozīcijās, un tas jau nosaka izpratnes defektus. Galvenais no tiem ir nejutīgums pret pretrunām, kas noved pie tā, ka bērni vairākas reizes atkārto vienu un to pašu kļūdu. Pirmskonceptuālās domāšanas specifika izpaužas arī tādā raksturīgā pazīmē kā ideju trūkums par kvantitātes saglabāšanu. Bērnu domāšana, kas balstīta uz pierādījumiem, liek viņiem izdarīt kļūdainus secinājumus. Darījums ir pirmskonceptuālās domāšanas iezīme, kas saistīta ar atsevišķu gadījumu darbību. Bērns to veic gan indukcijas, gan dedukcijas vietā, izraisot objektu būtisko īpašību sajaukšanu ar to nejaušajām iezīmēm. Sinkrētisms ir arī būtiska pirmskonceptuālās domāšanas iezīme. Šo darbību, kas saistīta ar visu ar visu, bērni izmanto gan analīzei, gan sintēzei. Tā vietā, lai klasificētu objektus, bērni tos vairāk vai mazāk rupji salīdzina un, pārejot no viena objekta uz otru, piešķir pēdējam visas pirmās īpašības. Sinkrētisma dēļ divas vienlaicīgi uztvertas parādības uzreiz tiek iekļautas vispārējā shēmā, un cēloņu un seku attiecības tiek aizstātas ar subjektīvām uztveres uzspiestām attiecībām.
Tādējādi, lai izskaidrotu kādu objekta īpašību, bērni izmanto citas tā paša objekta īpašības. Sinkrētisms ir atbildīgs par to, ka bērns nevar sistemātiski izpētīt objektu, salīdzināt tā daļas un izprast to attiecības.
Tātad domāšana attīstās no konkrētiem tēliem līdz jēdzieniem, ko apzīmē ar vārdu. Dažādu cilvēku tēli un idejas ir individuālas. Tās ļoti atšķiras, tās nenodrošina uzticamu savstarpēju sapratni. Tas izskaidro, kāpēc pieaugušie nevar sasniegt augstu savstarpējas sapratnes līmeni, sazinoties ar bērniem, kuri ir pirmskonceptuālās domāšanas līmenī. Jēdzieni ir vispārpieņemti nosaukumi, ar kuriem cilvēks sauc veselu lietu kopumu. Tāpēc jau saturiski tie daudz lielākā mērā sakrīt ar dažādiem cilvēkiem, kas ved uz vieglāku savstarpējo sapratni. Pateicoties konceptuālajai domāšanai raksturīgo loģisko darbību atgriezeniskumam, transdukcijas (pārvietošanās no konkrētā uz konkrēto) operācijas vietā bērnam kļūst pieejamas divas jaunas operācijas: kustība no konkrētā uz vispārīgo un otrādi ar palīdzību. indukcijas un dedukcijas. Vienlaicīgi ar bērna pirmskonceptuālās domāšanas ierobežojumu pārvarēšanu, attīstās operācijas. Pirmkārt, operācijas tiek veidotas kā ārējo materiālo darbību struktūras, tad kā specifiskas operācijas, t.i., darbību sistēmas, kas veiktas jau prātā, bet tomēr balstītas uz tiešu uztveri, pēc kurām rodas formālo darbību iekšējās struktūras, loģika un konceptuālā domāšana. Pielietotās darbības ierobežo bērnam pieejamo ideju līmeni par telpu un laiku, cēloņsakarību un nejaušību, daudzumu un kustību. Operāciju attīstība noved pie tāda svarīga konceptuālās domāšanas elementa rašanās kā secinājums. Skolotāji pakāpeniski attīsta bērnos spēju izteikt verbāli loģisko domāšanu, spriešanu, secinājumus un secinājumus. Ja pirmklasnieki un otrklasnieki argumentāciju un pierādījumus parasti aizstāj ar vienkāršu reāla fakta norādi vai paļaujas uz analoģiju, tad trešās klases skolēni apmācību iespaidā jau spēj sniegt pamatotu pierādījumu, izstrādāt argumentu. , veido visvienkāršāko deduktīvo secinājumu.Pats figuratīvās domāšanas jēdziens ietver operāciju ar attēliem, dažādu operāciju (domāšanas) zīmēšanu, pamatojoties uz reprezentācijām. Šāda veida domāšana ir pieejama pirmsskolas vecuma bērniem (līdz 5,5 - 6 gadiem). Viņi vēl nespēj domāt abstrakti (simbolos), novērsti no realitātes, vizuālā tēla. Tāpēc pūles šeit ir jākoncentrē uz to, lai bērnos attīstītu spēju savā galvā radīt dažādus tēlus, t.i. vizualizēt. Daļa no vingrinājumiem vizualizācijas spēju attīstīšanai ir aprakstīti sadaļā par atmiņas apmācību. Mēs neatkārtojāmies un papildinājām tos ar citiem. Apmēram 6 - 7 gadu vecumā (ar uzņemšanu skolā) bērnam sāk veidoties divi jauni domāšanas veidi - verbāli loģiskā un abstraktā. Skolas sekmes ir atkarīgas no šo domāšanas veidu attīstības līmeņa. Nepietiekama verbāli loģiskās domāšanas attīstība rada grūtības veikt jebkādas loģiskas darbības (analīze, vispārināšana, galvenā izcelšana, izdarot secinājumus) un darbības ar vārdiem. Vingrinājumi šāda veida domāšanas attīstībai ir vērsti uz to, lai attīstītu bērna spēju sistematizēt vārdus atbilstoši noteiktam atribūtam, spēju atšķirt vispārīgus un specifiskus jēdzienus, induktīvās runas domāšanas attīstību, vispārināšanas funkciju un spēju abstrahēt. . Jāņem vērā, ka jo augstāks vispārinājuma līmenis, jo labāk attīstīta bērna abstrahēšanas spēja. Šeit mēs sniedzam arī loģisko uzdevumu aprakstu - šī ir īpaša sadaļa par verbāli loģiskās domāšanas attīstību, kas ietver virkni dažādu vingrinājumu. Loģiski uzdevumi ietver domāšanas procesa īstenošanu, kas saistīts ar jēdzienu, loģisko struktūru izmantošanu, kas pastāv, pamatojoties uz valodas rīkiem. Šādas domāšanas gaitā notiek pāreja no viena sprieduma uz otru, to korelācija caur dažu spriedumu satura starpniecību ar citu saturu, un rezultātā tiek formulēts secinājums. Kā norāda pašmāju psiholoģe S.L. Rubinšteins, "nobeigumā... zināšanas tiek iegūtas netieši caur zināšanām, katrā atsevišķā gadījumā neaizņemot no tiešas pieredzes." Attīstot verbāli loģisko domāšanu, risinot loģiskās problēmas, ir jāizvēlas tādi uzdevumi, kuriem būtu nepieciešami induktīvie (no vienskaitļa uz vispārīgo), deduktīvie (no vispārīgā uz vienskaitli) un traduktīvie (no vienskaitļa uz vienskaitli). vai no vispārīgā uz vispārīgo, kad premisas un secinājumi ir viena un tā paša vispārīguma spriedumi) secinājumi. Traduktīvo spriešanu var izmantot kā pirmo soli, mācoties risināt loģiskās problēmas. Tie ir uzdevumi, kuros, pamatojoties uz vienas no divām iespējamām pazīmēm neesamību vai esamību vienā no diviem apspriežamajiem objektiem, izriet secinājums par šīs pazīmes esamību vai neesamību attiecīgi otrā objektā. Piemēram, "Natašas suns ir mazs un pūkains, Iras suns ir liels un pūkains. Kas šajos suņos ir vienāds? Vai tas atšķiras?" Nepietiekama abstrakti-loģiskās domāšanas attīstība - bērns slikti pārvalda abstraktus jēdzienus, kurus nevar uztvert ar maņu palīdzību (piemēram, vienādojums, apgabals utt.). d.). Šāda veida domāšanas darbība notiek, pamatojoties uz jēdzieniem. Jēdzieni atspoguļo priekšmetu būtību un tiek izteikti vārdos vai citās zīmēs. Parasti šāda veida domāšana sāk veidoties tikai sākumskolas vecumā, tomēr uzdevumi, kas prasa risinājumus abstrakti loģiskā sfērā, jau ir iekļauti skolas programmā. Tas nosaka grūtības, kas bērniem rodas mācību materiāla apguves procesā. Piedāvājam vingrinājumus, kas ne tikai attīsta abstrakti-loģisko domāšanu, bet arī saturā atbilst šī domāšanas veida galvenajām īpašībām.
Tas ietver uzdevumus, lai veidotu spēju identificēt konkrētu objektu būtiskās īpašības (iezīmes) un abstrakciju no sekundārajām īpašībām, spēju nodalīt jēdziena formu no tā satura, izveidot saiknes starp jēdzieniem (loģiskās asociācijas) un veidošanu. par spēju darboties ar nozīmi.
2. nodaļa
2.1. Bērnu ar garīgu atpalicību psiholoģija
Bērnu ar garīgu atpalicību psiholoģija ir mūsdienu psiholoģijas nozare, kas pēta šīs kategorijas bērnu vispārējos un specifiskos attīstības modeļus. Starptautiskās slimību klasifikācijas 9. un 10. pārskatīšanā sniedz vispārīgākas šo stāvokļu definīcijas: "īpaša garīga atpalicība" un "specifiska garīga atpalicība", tostarp dažu intelekta priekšnoteikumu daļēja (daļēja) nepietiekama attīstība ar sekojošām grūtībām skolas prasmju veidošanā. (lasīšana, rakstīšana, skaitīšana).
Kā garīgās atpalicības cēlonis M.S. Pevzner un T. A. Vlasova identificēja:
1. Nelabvēlīga grūtniecības gaita, kas saistīta ar:
mātes slimības grūtniecības laikā (masaliņas, parotīts, gripa);
Mātes hroniskas somatiskās slimības, kas sākušās pirms grūtniecības (sirds slimības, diabēts, vairogdziedzera slimības);
toksikoze, īpaši grūtniecības otrajā pusē;
· toksoplazmoze;
Mātes ķermeņa intoksikācija alkohola, nikotīna, narkotiku, ķīmisko vielu un narkotiku, hormonu lietošanas dēļ;
Mātes un mazuļa asiņu nesaderība pēc Rh faktora.
2. Dzemdību patoloģija:
Traumas augļa mehānisku bojājumu dēļ, izmantojot dažādus dzemdniecības līdzekļus;
Jaundzimušo asfiksija un tās draudi.
3. Sociālie faktori:
Pedagoģiskā nevērība ierobežota emocionālā kontakta ar bērnu rezultātā gan agrīnā attīstības stadijā (līdz trim gadiem), gan vēlākos vecuma posmos.
Vēlākā garīgās atpalicības klasifikācijas versija, ko ierosināja K. S. Lebedinskaja (1980), atspoguļo ne tikai garīgās attīstības traucējumu mehānismus, bet arī to cēloņsakarības.
Pamatojoties uz etiopatoģenētisko principu, ir identificēti četri galvenie CRA klīniskie veidi. Tie ir šādas izcelsmes garīgās attīstības aizkavēšanās: konstitucionāla, somatogēna, psihogēna, cerebroorganiska.
Katram no šiem garīgās atpalicības veidiem ir sava klīniskā un psiholoģiskā struktūra, savas emocionālā nenobrieduma un kognitīvo traucējumu pazīmes, un to bieži sarežģī vairāki sāpīgi simptomi - somatiski, encefalopātiski, neiroloģiski. Daudzos gadījumos šīs sāpīgās pazīmes nevar uzskatīt tikai par komplicējošām, jo tām ir nozīmīga patoģenētiska loma paša ZPR veidošanā.
1. Konstitucionālas izcelsmes ZPR. Mēs runājam par tā saukto harmonisko infantilismu (nesarežģītu garīgo un psihofizisko infantilismu, saskaņā ar MS Pevzner un TA Vlasova klasifikāciju), kurā emocionāli-gribas sfēra atrodas agrākā attīstības stadijā, daudzējādā ziņā atgādinot normālu. jaunākā vecuma bērnu emocionālās noliktavas struktūra. Raksturīga ir uzvedības spēles motivācijas pārsvars, paaugstināts noskaņojuma fons, emociju spontanitāte un spilgtums ar to virsmu un nestabilitāti, viegla ierosināmība. Pārejot uz skolas vecumu, rotaļu interešu nozīme bērniem saglabājas. Harmonisko infantilismu var uzskatīt par garīgā infantilisma kodolformu, kurā emocionāli-gribas nenobrieduma pazīmes parādās tīrākajā formā un bieži vien tiek kombinētas ar infantilu ķermeņa tipu. Šāda psihofiziskā izskata harmonija ar zināmu ģimenes gadījumu biežumu, nepatoloģiskas garīgās īpašības liecina par šāda veida infantilisma pārsvarā iedzimtu-konstitucionālu etioloģiju (A. F. Meļņikova, 1936; G. B. Sukhareva, 1965). Šī grupa sakrīt ar M. S. Pevznera aprakstīto: konstitucionālās izcelsmes ZPR. Šajā grupā bija bērni ar nekomplicētu psihofizisku infantilismu.
2.Somatogēnas izcelsmes ZPR. Šāda veida attīstības anomālijas izraisa dažādas izcelsmes ilgstoša somatiskā mazspēja (vājums): hroniskas infekcijas un alerģiski stāvokļi, iedzimtas un iegūtas somatiskās sfēras, galvenokārt sirds, anomālijas (V.V. Kovaļevs, 1979).
3. Psihogēnas izcelsmes ZPR . Šis veids ir saistīts ar nelabvēlīgiem audzināšanas apstākļiem, kas neļauj pareizi veidoties bērna personībai (nepilnīga vai disfunkcionāla ģimene, garīgās traumas). Kā zināms, nelabvēlīgi vides apstākļi, kas rodas agri, ilgstoši un traumējoši ietekmē bērna psihi, var izraisīt pastāvīgas izmaiņas viņa neiropsihiskajā sfērā, vispirms veģetatīvo funkciju traucējumus un pēc tam garīgo, galvenokārt emocionālo attīstību. Šis garīgās atpalicības veids ir jānošķir no pedagoģiskās nolaidības parādībām, kas nav patoloģiska parādība, bet gan rodas zināšanu un prasmju trūkuma dēļ intelektuālās informācijas trūkuma dēļ. Psihogēnas izcelsmes ZPR tiek novērota galvenokārt ar normālu personības attīstību atbilstoši garīgās nestabilitātes veidam (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. tiek audzināta pienākuma un atbildības sajūta, uzvedības formas, kuru attīstība ir saistīta ar aktīvu kavēšanu). ietekmes. Izziņas darbības, intelektuālo interešu un attieksmju attīstība netiek stimulēta. Personības nenormālās attīstības variants atbilstoši “ģimenes elka” tipam ir tieši otrādi, pārmērīgas aizsardzības dēļ - nepareiza, lutina audzināšana, kurā bērns neieaudzina patstāvības, iniciatīvas un atbildības iezīmes. . Bērniem ar šāda veida garīgo atpalicību uz vispārēja somatiskā vājuma fona ir raksturīga vispārēja kognitīvās aktivitātes samazināšanās, paaugstināts nogurums un izsīkums, īpaši ilgstoša fiziskā un intelektuālā stresa laikā. Viņi ātri nogurst, viņiem ir nepieciešams vairāk laika, lai veiktu jebkādus apmācības uzdevumus. Kognitīvā darbība cieš otrreiz, jo samazinās kopējais ķermeņa tonuss. Šim psihogēniskajam infantilismam līdz ar zemu gribas piepūles spēju ir raksturīgas egocentrisma un savtīguma pazīmes, nepatika pret darbu, attieksme pret pastāvīgu palīdzību un aizbildnību, cietsirdība, despotisms, agresija pret bērnu, citiem ģimenes locekļiem. Šādā vidē nereti veidojas bailīga, bailīga personība, kuras emocionālais nenobriedums izpaužas nepietiekamā patstāvībā, neizlēmībā, zemā aktivitātē un iniciatīvas trūkumā. Nelabvēlīgi izglītības apstākļi noved pie attīstības un izziņas aktivitātes aizkavēšanās.
Cerebroorganiskas izcelsmes ZPR. Šis ZPR veids ieņem galveno vietu šajā polimorfajā attīstības anomālijā. Tas notiek biežāk nekā citi iepriekš aprakstītie veidi, bieži vien ar lielāku pārkāpumu noturību un smagumu gan emocionāli-gribas sfērā, gan izziņas darbībā. Šo bērnu anamnēzes izpēte vairumā gadījumu liecina par vieglas organiskas nervu sistēmas mazspējas klātbūtni, biežāk paliekoša rakstura: grūtniecības patoloģiju (smaga toksikoze, infekcija, intoksikācija un traumas, asins nesaderība). māte un auglis pēc Rh, ABO un citiem faktoriem), priekšlaicīgas dzemdības, asfiksija, traumas dzemdību laikā, postnatālās neiroinfekcijas, toksiskas-distrofiskas slimības pirmajos dzīves gados. Smadzeņu-organiskā mazspēja, pirmkārt, atstāj tipisku nospiedumu pašā garīgās atpalicības struktūrā - gan uz emocionāli-gribas nenobrieduma pazīmēm, gan uz kognitīvo traucējumu raksturu. Emocionālo-gribas nenobriedumu pārstāv organiskais infantilisms. Ar šo infantilismu bērniem pietrūkst veselam bērnam raksturīgā dzīvīguma un emociju spilgtuma. Slimiem bērniem raksturīga vāja interese par izvērtēšanu, zems pretenziju līmenis. Viņu ierosināmībai ir rupjāka pieskaņa, un tā bieži atspoguļo organisku kritikas trūkumu. Spēļu aktivitāti raksturo iztēles un radošuma nabadzība, noteikta vienmuļība un vienmuļība, motora disinhibīcijas komponenta pārsvars. Pati vēlme spēlēt bieži vairāk izskatās kā veids, kā izvairīties no grūtībām uzdevumos, nevis primāra vajadzība: vēlme spēlēt bieži rodas tieši situācijās, kad nepieciešama mērķtiecīga intelektuāla darbība un stundu sagatavošana. Atkarībā no dominējošā emocionālā fona var izdalīt divus galvenos organiskā infantilisma veidus:
Nestabils - ar psihomotorisku atslābumu, eiforisku garastāvokļa toni un impulsivitāti, imitējot bērnu dzīvespriecīgumu un spontanitāti. Raksturīga ar zemu spēju veikt gribas piepūli un sistemātisku darbību, pastāvīgu pieķeršanos trūkums ar paaugstinātu ierosināmību, iztēles nabadzība;
Inhibēts - ar pārsvaru zema garastāvokļa fona, neizlēmība, iniciatīvas trūkums, bieži kautrība, kas var būt iedzimtas vai iegūtas autonomās nervu sistēmas funkcionālās mazspējas atspoguļojums pēc neiropātijas veida. Šajā gadījumā var būt miega traucējumi, apetīte, dispepsija, asinsvadu labilitāte. Bērniem ar šāda veida organisku infantilismu astēniskiem un neirozēm līdzīgas pazīmes pavada fiziska vājuma sajūta, kautrība, nespēja pastāvēt par sevi, neatkarības trūkums un pārmērīga atkarība no mīļajiem.
Smadzeņu-organiskās ģenēzes garīgās atpalicības veidošanā nozīmīga loma ir kognitīviem traucējumiem atmiņas, uzmanības trūkuma, garīgo procesu inerces, to lēnuma un samazinātas pārslēgšanas, kā arī atsevišķu garozas funkciju deficīta dēļ. Psiholoģijas un pedagoģijas pētījumos konstatēts, ka šiem bērniem ir nestabila uzmanība, nepietiekama fonēmiskās dzirdes attīstība, vizuālā un taustes uztvere, optiski telpiskā sintēze, runas motoriskie un sensorie aspekti, ilgtermiņa un īstermiņa atmiņa, rokas-acu koordinācija, automatizācija. kustībām un darbībām. Bieži vien ir vāja orientācija telpiskajos jēdzienos "labais-kreisais", atspoguļojuma parādība rakstībā, grūtības atšķirt līdzīgas grafēmas. Vecākā skolas vecuma bērniem ar smadzeņu-organiskās ģenēzes garīgo atpalicību saglabājas izteiktas novirzes elektrokortikālās aktivitātes rādītājos. Jāuzsver, ka ar jebkāda veida garīgo atpalicību pubertātes laikā ir iespējama dekompensācija, kas apgrūtina viņu pielāgošanos augstākām sociālajām prasībām šim vecumam, un izpaužas gan klīniskajos, gan neirofizioloģiskajos parametros.
2.2. Domāšanas specifika sākumskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību
Atšķirība starp domāšanu un citiem psiholoģiskiem procesiem slēpjas tajā, ka šī darbība ir saistīta ar problēmsituācijas, konkrēta uzdevuma risināšanu. Domāšana, atšķirībā no uztveres, pārsniedz jutekļu datu robežas. Domājot, pamatojoties uz sensoro informāciju, tiek izdarīti noteikti teorētiski un praktiski secinājumi. Tas atspoguļo esību ne tikai atsevišķu lietu, parādību un to īpašību veidā, bet arī nosaka starp tām pastāvošās sakarības, kuras visbiežāk netiek dotas tieši pašā cilvēka uztverē. Lietu un parādību īpašības, sakarības starp tām atspoguļojas domāšanā vispārinātā veidā, likumu, entītiju formā. Pašreizējās idejas par garīgās aktivitātes iezīmēm bērniem ar viegliem attīstības traucējumiem, kuri atpaliek mācībās, lielā mērā balstās uz daudzu gadu T. V. Egorovas veikto pētījumu materiāliem. Lielākajai daļai pirmsskolas vecuma bērnu ar garīgo atpalicību, pirmkārt, trūkst gatavības intelektuālajam piepūlei, kas nepieciešama, lai veiksmīgi atrisinātu viņiem uzticēto intelektuālo uzdevumu (U.V.Uļenkova, T.D.Puškajeva).
Bērniem ar garīgu atpalicību domāšana ir drošāka nekā garīgi atpalikušiem bērniem, vairāk tiek saglabāta spēja vispārināt, abstrakti, pieņemt palīdzību un pārnest prasmes citās situācijās. Visi garīgie procesi ietekmē domāšanas attīstību:
Uzmanības attīstības līmenis; Uztveres un priekšstatu par apkārtējo pasauli attīstības līmenis (jo bagātāka pieredze, jo sarežģītākus secinājumus bērns var izdarīt); Runas attīstības līmenis; Apkārtējās vides mehānismu veidošanās līmenis. patvaļa (regulācijas mehānismi). Jo vecāks bērns, jo sarežģītākas problēmas viņš var atrisināt. Līdz 6-7 gadu vecumam pirmsskolas vecuma bērni spēj veikt sarežģītus intelektuālus uzdevumus, pat ja tie viņus neinteresē (piemērojams princips: “vajag” un neatkarība). Bērniem ar garīgu atpalicību visi šie domāšanas attīstības priekšnoteikumi vienā vai otrā pakāpē tiek pārkāpti. Bērniem ir grūtības koncentrēties uz uzdevumu. Šiem bērniem ir traucēta uztvere, viņu arsenālā ir visai niecīga pieredze - tas viss nosaka bērna ar garīgu atpalicību domāšanas īpatnības.Tā kognitīvo procesu puse, kas bērnam tiek traucēta, ir saistīta ar kāda no pārkāpumiem. domāšanas sastāvdaļas. Bērniem ar garīgu atpalicību cieš saskaņota runa, tiek traucēta spēja plānot savu darbību ar runas palīdzību; ir traucēta iekšējā runa - aktīvs bērna loģiskās domāšanas līdzeklis. Vispārējie garīgās darbības trūkumi bērniem ar garīgu atpalicību: 1. Neveidota kognitīvā, meklēšanas motivācija (īpaša attieksme pret jebkādiem intelektuāliem uzdevumiem). Bērni mēdz izvairīties no jebkādas intelektuālas piepūles. Viņiem grūtību pārvarēšanas brīdis ir nepievilcīgs (atteikšanās veikt grūtu uzdevumu, intelektuāla uzdevuma aizstāšana ar tuvāku, spēles uzdevumu.). Šāds bērns veic uzdevumu nevis pilnībā, bet gan tā vienkāršāko daļu. Bērnus neinteresē uzdevuma rezultāts. Šī domāšanas iezīme izpaužas skolā, kad bērni ļoti ātri zaudē interesi par jauniem priekšmetiem 2. Izteikta indikatīvā posma trūkums garīgo problēmu risināšanā. Bērni ar garīgu atpalicību sāk rīkoties nekavējoties, kustībā. Šo nostāju eksperimentā apstiprināja N.G. Poddubnaja. Saņemot norādījumus kāda uzdevuma veikšanai, daudzi bērni nesaprata uzdevumu, bet centās pēc iespējas ātrāk iegūt eksperimentālo materiālu un sākt rīkoties. Jāpiebilst, ka bērniem ar garīgo atpalicību vairāk interesē ātra darba pabeigšana, nevis uzdevuma kvalitāte. Bērns nezina, kā analizēt apstākļus, nesaprot indikatīvā posma nozīmi, kas noved pie daudzām kļūdām. Kad bērns sāk mācīties, ir ļoti svarīgi radīt apstākļus, lai viņš sākotnēji varētu domāt un analizēt uzdevumu.3. Zema garīgā aktivitāte, "pārdomāts" darba stils (bērni steigas, nesakārtotības dēļ rīkojas nejauši, pilnībā neņemot vērā dotos apstākļus; nenotiek virzīta risinājuma meklēšana, grūtību pārvarēšana). Bērni risina problēmu intuitīvā līmenī, tas ir, bērns it kā sniedz atbildi pareizi, bet nevar to izskaidrot.4. Stereotipiskā domāšana, tās modelis. Vizuāli-figurālā domāšana ir traucēta. Bērniem ar garīgu atpalicību ir grūti rīkoties pēc vizuālā modeļa, jo tiek pārkāptas analīzes darbības, tiek pārkāpta integritāte, mērķtiecība, uztveres aktivitāte - tas viss noved pie tā, ka bērnam ir grūti analizēt modeli, izcelt galvenās daļas, izveido attiecības starp daļām un reproducē šo struktūru savas darbības procesā. Bērniem ar garīgu atpalicību ir svarīgāko garīgo operāciju pārkāpumi, kas kalpo kā loģiskās domāšanas sastāvdaļas: analīze (tās aizrauj sīkas detaļas, nevar izcelt galveno, izcelt mazākās iezīmes); salīdzināšana (salīdzināt objektus pēc nesalīdzināmiem, nenozīmīgiem). pazīmes);klasificēšana (bērns bieži veic klasifikāciju pareizi, bet nevar saprast tās principu, nevar izskaidrot, kāpēc viņš to darīja). Visiem bērniem ar garīgu atpalicību loģiskās domāšanas līmenis ievērojami atpaliek no parasta skolēna līmeņa. Līdz 6-7 gadu vecumam bērni ar normālu garīgo attīstību sāk spriest, izdarīt patstāvīgus secinājumus un mēģināt visu izskaidrot. Bērniem ar garīgu atpalicību ir ļoti lielas grūtības izdarīt visvienkāršākos secinājumus. Loģiskās domāšanas attīstības posms - secinājuma īstenošana no divām premisām - joprojām ir maz pieejams bērniem ar garīgu atpalicību. Lai bērni spētu izdarīt secinājumus, viņiem lielu palīdzību sniedz pieaugušais, kurš norāda domas virzienu, izceļ tās atkarības, starp kurām jāveido attiecības. Pēc Uļenkovas U.V. domām, bērni ar garīgo atpalicību neprot spriest, izdarīt secinājumus; mēģiniet izvairīties no šādām situācijām. Šie bērni loģiskās domāšanas veidošanās trūkuma dēļ sniedz nejaušas, nepārdomātas atbildes, parāda nespēju analizēt problēmas apstākļus. Strādājot ar šiem bērniem, īpaša uzmanība jāpievērš visu domāšanas formu attīstībai viņos. Nepietiekams vispārināšanas operācijas veidošanās līmenis bērniem ar attīstības aizkavēšanos skaidri izpaužas, veicot uzdevumus objektu grupēšanai pēc to dzimuma. Šeit parādītas grūtības viņiem asimilēt īpašos terminus. Tas attiecas arī uz sugu jēdzieniem. Dažos gadījumos bērni ar garīgu atpalicību labi zina objektu, bet nevar atcerēties tā nosaukumu. Kopumā mēs varam teikt, ka vispārīgie jēdzieni bērniem ar garīgu atpalicību ir slikti diferencēti. Lielākajai daļai bērnu labi padodas elementāras klasifikācijas formas. Sadalīšana vienkāršu ģeometrisku figūru grupās, pamatojoties uz vienas no zīmēm (krāsu vai formu) izvēli, viņiem nesagādā īpašas grūtības, viņi ar šo uzdevumu tiek galā gandrīz tikpat veiksmīgi kā parasti attīstās bērni. Neliela daļa kļūdu, ko viņi pieļauj, ir nepietiekamas uzmanības un darba procesa organizētības trūkuma dēļ. Klasificējot sarežģītu ģeometrisku materiālu, darba produktivitāte ir nedaudz samazināta. Tikai daži veic šādu uzdevumu bez kļūdām. Viena no izplatītākajām kļūdām ir uzdevuma aizstāšana ar vienkāršāku. Vizuāli efektīvas domāšanas attīstības līmenis šiem bērniem lielākoties ir tāds pats kā normai; izņēmums ir bērni ar smagu garīgu atpalicību. Vairums bērnu visus uzdevumus veic pareizi un labi, taču dažiem ir nepieciešama stimulējoša palīdzība, bet citiem uzdevums vienkārši jāatkārto un jāļauj koncentrēties. Kopumā šī domāšanas līmeņa attīstība ir līdzvērtīga normāli attīstītiem vienaudžiem. Vizuāli figuratīvās domāšanas, kā tās augstākās pakāpes, attīstības līmeņa analīze uzrāda neviendabīgus rezultātus. Bet, kad parādās traucējumi vai svešķermeņi, uzdevumu izpildes līmenis strauji pazeminās. Verbāli-loģiskā domāšana ir domāšanas procesa augstākais līmenis. Grūtības, ar kurām saskaras bērni, galvenokārt ir saistītas ar to, ka līdz skolas gaitu sākumam viņi joprojām pilnībā neapgūst tās intelektuālās darbības, kas ir nepieciešama garīgās darbības sastāvdaļa. Mēs runājam par analīzi, sintēzi, salīdzināšanu, vispārināšanu un abstrakciju (izklaidību). Biežākās bērnu ar garīgo atpalicību kļūdas ir viena objekta salīdzināšanas aizstāšana ar visiem citiem ar pāru salīdzināšanu (kas nedod īstu pamatojumu vispārināšanai) vai vispārināšana pēc nenozīmīgām pazīmēm. Kļūdas, kuras parasti attīstoši bērni pieļauj, veicot šādus uzdevumus, ir saistītas tikai ar nepietiekami skaidru jēdzienu diferenciāciju. Tas, ka bērni pēc palīdzības saņemšanas spēj veikt dažādus viņiem piedāvātos uzdevumus normai pietuvinātā līmenī, ļauj runāt par viņu kvalitatīvo atšķirību no garīgi atpalikušajiem. Bērniem ar garīgu atpalicību ir daudz lielāks potenciāls attiecībā uz spēju apgūt viņiem piedāvāto mācību materiālu.
Tādējādi, pamatojoties uz iepriekš minēto, var izdarīt šādu secinājumu. Viena no bērnu ar garīgo atpalicību psiholoģiskajām iezīmēm ir tā, ka viņiem ir atpalicība visu domāšanas veidu attīstībā. Šī nobīde vislielākā mērā tiek konstatēta, risinot uzdevumus, kas saistīti ar verbāli-loģiskās domāšanas izmantošanu. Vismazāk viņi atpaliek vizuāli efektīvas domāšanas attīstībā. Bērni ar garīgo atpalicību, mācoties speciālajās skolās vai speciālajās klasēs, līdz ceturtajai klasei sāk risināt vizuāli efektīva rakstura uzdevumus savu normāli attīstošo vienaudžu līmenī. Kas attiecas uz uzdevumiem, kas saistīti ar verbāli-loģiskās domāšanas izmantošanu, tos aplūkojamās grupas bērni risina daudz zemākā līmenī. Šāda ievērojama nobīde domāšanas procesu attīstībā pārliecinoši runā par nepieciešamību veikt speciālo pedagoģisko darbu, lai veidotu bērnu intelektuālās darbības, attīstītu garīgās darbības prasmes un stimulētu intelektuālo darbību.
Secinājums Garīgā atpalicība izpaužas kā lēna emocionālās-gribas sfēras nobriešana, kā arī intelektuālā nepietiekamība. Pēdējais izpaužas faktā, ka bērna intelektuālās spējas neatbilst vecumam. Būtiska nobīde un oriģinalitāte ir sastopama garīgajā darbībā. Visiem bērniem ar garīgu atpalicību ir atmiņas traucējumi, un tas attiecas uz visiem iegaumēšanas veidiem: piespiedu un brīvprātīgu, īslaicīgu un ilgstošu. Garīgās aktivitātes nobīde un atmiņas iezīmes visspilgtāk izpaužas problēmu risināšanas procesā, kas saistītas ar tādiem garīgās darbības komponentiem kā analīze, sintēze, vispārināšana un abstrakcija. Ņemot vērā visu iepriekš minēto, šiem bērniem nepieciešama īpaša pieeja Mācību prasības, ņemot vērā bērnu ar garīgo atpalicību īpatnības: .2. Uzmanīga vizuālā materiāla atlase nodarbībām un tā izvietošana tā, lai liekais materiāls nenovērš bērna uzmanību. Defektologam jāuzrauga reakcija, katra bērna uzvedība un jāpiemēro individuāla pieeja. Izmantotās literatūras saraksts1. Bērni ar garīgu atpalicību / Red. T.A. Vlasova, V.I. Ļubovskis, N.A. Cipina. - M., 1984. gads.
2. Dmitrieva E. E. Par komunikācijas iezīmēm ar sešgadīgu bērnu ar garīgu atpalicību pieaugušo // Defektoloģija. - 1988. - Nr.1.
3. Zabrannaya S. Zh. Bērnu garīgās attīstības psiholoģiskā un pedagoģiskā diagnostika. - M., 1993. gads.
4. Kompensējošā izglītība Krievijā: spēkā esošie noteikumi un mācību materiāli. - M., 1997. gads.
5. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Kognitīvā darbība un tās noteicošie faktori garīgās atpalicības gadījumā // Defektoloģija. - 1989. - Nr.1.
6. Kučma V. R., Platonova L. G. Uzmanības deficīts ar hiperaktivitāti krievu bērniem. - M., 1997. gads.
7. Ļebedinskis V.V. Bērnu garīgās attīstības traucējumi. M., 1984. gads
8. Ļubovskis V. I. Patoloģisku bērnu psihes attīstības vispārīgie un īpašie modeļi//Defektoloģija. - 1971. - 6.nr.
9. Speciālās psiholoģijas pamati: Proc. pabalsts studentiem. vid. ped. mācību grāmata iestādes / L. V. Kuzņecova, L. I. Peresleni, L. I. Solnceva un citi; Ed. L. V. Kuzņecova. - M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2002.g.
10. Pevzner M.S. un citi.Bērnu ar garīga rakstura traucējumiem garīgā attīstība pirmklasniekiem ar garīgu atpalicību // Defektoloģija, Nr.4, 198011.g. Strekalova T.A. Vizuālās domāšanas iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību // Defektoloģija, Nr. 1, 1987 12. Strekalova T.A. Loģiskās domāšanas iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību // Defektoloģija, Nr. 4, 1982 13. Uļenkova U.V. Sešus gadus veci bērni ar garīgu atpalicību. M., 199014. Lasītājs: bērni ar attīstības traucējumiem / sast. Astapovs V.M., 1995. gads
15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya
Saskaņā ar speciālo pirmsskolas pedagoģiju un psiholoģiju garīgā atpalicība nosaka biežākās novirzes psihofiziskajā attīstībā. Garīgā atpalicība ir polimorfs traucējums, jo vienai bērnu grupai var būt darbspējas, bet citai var būt motivācija izziņas darbībai, garīgās atpalicības izpausmju daudzveidību nosaka arī bojājuma dziļums un (vai) dažādas nenobrieduma pakāpes. smadzeņu struktūras. Tādējādi, pēc A. Strebeļevas domām, "garīgās atpalicības" definīcija "...atspoguļo gan bioloģiskos, gan sociālos faktorus tāda stāvokļa rašanās un izvēršanās, kurā ir apgrūtināta veselīga organisma pilnīga attīstība, veidošanās. aizkavējas attīstīta indivīda personība un sociāli nobrieduša cilvēka veidošanās. N.Yu. Maksimova un E.L. Miļutins ierosina uzskatīt ZPR par "... bērna psihes attīstības palēnināšanos, kas izpaužas kā vispārēju zināšanu trūkums, domāšanas nenobriedums, spēļu interešu pārsvars un strauja sāta sajūta intelektuālajā darbībā. "
Galvenās garīgo traucējumu cēloņu grupas:
1. Cēloņi organisko traucējumu dēļ, kas aizkavē normālu smadzeņu darbību un kavē to savlaicīgu attīstību.
2. Cēloņi komunikācijas trūkuma dēļ, stimulējot sociālās pieredzes asimilācijas aizkavēšanos.
3. Cēloņi vecumam atbilstošas aktivitātes trūkuma dēļ, kas liedz bērnam iespēju pilnībā apgūt sociālo pieredzi un rezultātā apgrūtina ar vecumu saistīto garīgās attīstības iespēju realizāciju.
4. Cēloņi tuvākās attīstības vides nabadzības dēļ.
5. Cēloņi mikrovides traumatiskās ietekmes dēļ.
6. Cēloņi bērnu apkārtējo pieaugušo nekompetences dēļ.
Jāpatur prātā, ka bērna psihes pavājinātu attīstību var izraisīt gan vienas iemeslu grupas ietekme, gan to kombinācija. Tāpēc, pētot bērna individuālo attīstības ceļu, parasti atklājas gan bioloģisko, gan sociālo faktoru kopējās negatīvās ietekmes klātbūtne. Tiek atklātas cilvēka ar garīgo atpalicību morālās sfēras iezīmes. Viņi slikti orientējas morālajos un ētiskajos uzvedības standartos, sociālās emocijas veidojas ar grūtībām. Attiecībās ar vienaudžiem, kā arī ar tuviem pieaugušajiem emocionāli “siltas” attiecības bieži nenotiek, emocijas ir virspusējas un nestabilas. Arī motora sfērai ir savas īpašības. Bērniem ar garīgu atpalicību ir fiziskās attīstības atpalicība, ir traucēta galveno kustību veidu tehnika, īpaši tādās īpašībās kā precizitāte, koordinācija, spēks utt. Galvenie pārkāpumi attiecas uz smalko motoriku, roku-acu koordināciju.
Viena no galvenajām garīgās atpalicības pazīmēm ir nevienmērīgi garīgo funkciju traucējumi. Piemēram, domāšanu var saglabāt, salīdzinot ar uzmanību, atmiņu vai garīgo darbību. Identificētās novirzes bērniem ar garīgo atpalicību atšķiras pēc mainīguma. Viņiem ir grūti veidot motivāciju mācību aktivitātēm, un tāpēc neveiksmes skolā viņi vai nu vienkārši nepamana, vai arī izraisa noturīgu negatīvu attieksmi pret mācīšanos konkrēti un pret jebkuru darbību, kas prasa zināmu piepūli kopumā. Sāpīgu traucējumu un garīgās attīstības traucējumu korelācijas problēma ir īpaši specifiska bērnībai, jo. Nervu sistēmas nenobrieduma dēļ gandrīz jebkura vairāk vai mazāk ilgstoša patogēna ietekme uz smadzenēm izraisa garīgās ontoģenēzes novirzes. Par garīgo atpalicību (disonogēniju) vēršas biežāk nekā par citiem, smagākiem garīgās nobriešanas traucējumiem. Tās diagnoze, kas cieši saistīta ar praktiskiem skolas brieduma jautājumiem un nesasniegumu problēmu, visbiežāk balstās uz zināšanu trūkumu, ierobežotu izpratni, kas nepieciešama mācību priekšmetu asimilācijai, izglītības interešu veidošanās trūkumu un pārsvaru. spēlēšana, domāšanas nenobriedums, kam tomēr nav oligofrēniskas struktūras. Lielākā daļa ārzemju pētnieku saista ZPR ar "minimālu smadzeņu disfunkciju" un tā saukto kultūras deprivāciju.
Pēdējos gados sadzīves defektoloģijā un bērnu psihiatrijā ir veikts visaptverošs - klīnisks, neirofizioloģisks, psiholoģisks un pedagoģisks - atbilstošo bērnu grupu pētījums. Klasificējot šo attīstības anomāliju, M.S. Pevzner un T.A. Vlasova identificēja divas galvenās garīgās atpalicības klīniskās grupas:
1) saistīts ar nekomplicētu un sarežģītu garīgo un psihofizisko infantilismu,
2) saistīti ar ilgstošiem atēniskajiem un cerebrastēniskajiem stāvokļiem. Šajā kvalifikācijā vienā grupā ļoti nozīmīgs izrādījās uzsvars uz emocionāli gribas sfēras briedumu, otrā - uz kognitīvo darbību kavējošo neirodinamisko traucējumu lomu.
Eksperimentālo skolu atvēršana bērniem ar garīgo atpalicību prasīja šo iestāžu atlases kritēriju izstrādi. Ierobežot klīniskās formas, kurām nepieciešami īpaši mācību apstākļi, no vieglākām iespējām, kas koriģētas ar individuālu pieeju masu skolā. Bija nepieciešama turpmāka šīs attīstības anomālijas diferenciācija gan attiecībā uz tās smagumu, gan struktūru.
Pārsvarā aizkavēšanās kognitīvās sfēras attīstībā
Atkarībā no vienas vai otras traucējumu grupas pārsvara nosacīti var izdalīt trīs galvenos šīs attīstības anomālijas variantus.
1. Kognitīvās sfēras attīstības aizkavēšanās, galvenokārt saistīta ar neirodinamiskiem traucējumiem (inerce, stingrība, nepietiekama pārslēdzamība, spēku izsīkums).
2. Attīstības kavēšanās, kas saistīta ar pārsvarā neapstrādātu vairāku "instrumentālo" kortikālo un subkortikālo funkciju pārkāpumu. Šo traucējumu rezultāts ir runas veidošanās kavēšanās.
3. Kognitīvās sfēras attīstības aizkavēšanās, jo dominē augstāko garīgo funkciju (iniciatīvas, plānošanas, kontroles) regulējuma nenobriedums.
Pirmie klīnisko datu vispārinājumi par bērniem ar garīgu atpalicību un vispārīgi ieteikumi korektīvā darba organizēšanai ar viņiem tika sniegti grāmatā T.A. Vlasova un M.S. Pevsner "Par bērniem ar attīstības traucējumiem" (1973). Intensīva un daudzpusīga ZPR problēmu izpēte turpmākajos gados veicināja vērtīgu zinātnisku datu saņemšanu. Šo pētījumu rezultāti ir radījuši domu, ka pastāvīgi nepietiekami sekmīgi bērni ir dažāda sastāva. Pētot pirmsskolas vecuma bērnus, kuri attīstībā atpaliek no vienaudžiem, vispirms ir jāņem vērā šīs iespējas. Ņemot vērā sistematizēto informāciju par pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību, zinātniekus interesēja šādi jautājumi: kā dažādi autori izprot jēdziena "garīgā atpalicība" saturu? Kādas ir šī stāvokļa raksturīgākās klīniskās pazīmes, īpaši bērniem, kas gatavojas skolai? Kā tiek risinātas diagnozes, tipoloģijas, garīgās atpalicības korekcijas problēmas pirmsskolas vecumā.
Bērniem ar garīgo atpalicību, neskatoties uz ievērojamo mainīgumu, ir raksturīgas vairākas pazīmes, kas ļauj ierobežot šo stāvokli gan no pedagoģiskās nolaidības, gan no oligofrēnijas: viņiem nav atsevišķu analizatoru pārkāpumu, viņi nav garīgi atpalikuši, bet pie tajā pašā laikā viņiem neizdodas mācīties poliklīnisko simptomu dēļ - sarežģītu uzvedības formu nenobriedums, mērķtiecīga darbība uz strauja spēku izsīkuma fona, nogurums, pasliktinātas darbaspējas. Šo simptomu patogēnais pamats, kā liecina zinātnieku, klīnicistu un psihologu pētījumi, ir organiska centrālās nervu sistēmas slimība. Pastāvīgai garīgai atpalicībai ir organisks raksturs. Šajā sakarā fundamentāls jautājums ir par cēloņiem, kas izraisa šo attīstības patoloģijas formu, daudzi pētnieki (M. S. Pevner, G. E. Sukhareva, K. S. Lebedinskaya, kā arī L. Tarnopols, P. K. Venders, R. Korbovs u.c.) kā tādi. nozīmīgi iemesli tiek ņemti vērā: grūtniecības patoloģija (grūtnieces un augļa traumas, smaga intoksikācija, toksikoze, mātes un augļa asiņu nesaderība pēc Rh faktora utt.), iedzimtas augļa slimības (piemēram, , sifiliss), priekšlaicīgas dzemdības, asfiksija un dzemdību traumas, agrīnas (pirmajos 1-2 dzīves gados) pēcdzemdību slimības (distrofiskas infekcijas slimības - galvenokārt kuņģa-zarnu trakta, smadzeņu traumas un dažas citas).
Skaitliski dati par garīgās atpalicības cēloņu sadalījumu pēc nozīmīguma ir ietverti vairākos pētījumos. Tādējādi J.Daulenskenes (1973) darbs parādīja, ka 67,32% izmeklēto bērnu ar garīgo atpalicību pirmajā dzīves gadā bija intrauterīnās attīstības patoloģijas un smagas saslimšanas. L. Tarnopols 39% gadījumu atzīmē infekciozu intrauterīnu kavēšanās etioloģiju, 33% gadījumu - dzemdības un pēcdzemdību traumas, 14% - "stress" grūtniecības laikā. Daži autori ģenētiskajam faktoram (līdz 14%) piešķir noteiktu lomu kavēšanās rašanās gadījumā. Tādējādi no mūsdienu izpratnes viedokļa par bērna psihes patoloģiskas attīstības modeļiem atsevišķu garīgās atpalicības variantu klīniskās īpašības un to prognozes galvenokārt nosaka dominējošais noteiktu intelektuālo funkciju pārkāpums, šī stāvokļa smagums. pārkāpums, kā arī tā kombinācijas iezīmes ar citiem encefalopātiskiem un neirotiskiem traucējumiem.un to smaguma pakāpe. Visaptverošas un dziļas realitātes zināšanas ir iespējamas tikai ar domāšanas līdzdalību, kas ir augstāks izziņas process.
Domāšana ir objektu un parādību vispārējo un būtisko īpašību izzināšanas process, starp tiem pastāvošo sakarību un attiecību izzināšana.
Sajūtās, uztverē realitāti atspoguļo tikai daži īpašību, pazīmju un to kombināciju aspekti. Tā kā domāšanas procesā atspoguļojas tādas priekšmetu un parādību zīmju īpašības, kuras nevar izzināt tikai ar maņu palīdzību; tomēr domāšana ir nesaraujami saistīta ar sensoro izziņu, tk. jutekliskais pamats ir galvenais domu avots, galvenais informators par apkārtējo pasauli. Tajā pašā laikā cilvēka domāšana vienmēr ir vērsta uz nezināmo, tās izziņai maņu bāze ir šaura un ierobežota. Atšķirībā no sajūtas un uztveres domāšana ir vispārināta un tiek īstenota ar valodas palīdzību. Saikne starp domāšanu un valodu ir nesaraujama neatkarīgi no tā, vai cilvēks savas domas izsaka skaļi vai domā klusi.
Cilvēka domāšanu raksturo problemātisks, meklējums, kas sākas ar jautājuma-signāla formulēšanu. Kad bērnam iesaka domāt, viņš vienmēr norāda, uz kuru jautājumu jāatbild, kura problēma jārisina. Jo bagātākas, sistemātiskākas un mobilākas zināšanas ir cilvēkam, jo veiksmīgāk viņš tiek galā ar garīgo uzdevumu. Atrastais pareizais risinājums ir izpratne, t.i. jaunu saikņu un attiecību nodibināšana šai parādībai. Domāšanas process notiek, pamatojoties uz uzkrāto pieredzi. Tieši pieredze un prakse pārbauda zināšanu pareizību vai maldīgumu, kas ir garīgās aktivitātes avots, prakse vienlaikus kalpo par domāšanas rezultātu pamatu un galveno pielietošanas jomu. Cilvēks nevar domāt ārpus darbības. Domāšanas fizioloģiskais pamats ir smadzeņu garozas sarežģītā analītiskā un sintētiskā darbība. Salīdzinošs pētījums par bērniem ar garīgu atpalicību un normāli attīstītiem pirmsskolas vecuma bērniem, ko veica defektologi, ļāva noteikt domāšanas oriģinalitāti bērniem ar garīgo atpalicību.
Ar garīgo atpalicību domāšanas nepietiekamība izpaužas, pirmkārt, analītiskās un sintētiskās aktivitātes vājumā, zemā abstrahēšanas un vispārināšanas spējā, grūtībās izprast jebkuras parādības semantisko aspektu. Domāšanas temps ir palēnināts, smags priekšmets, cieš no pārslēgšanās no viena garīgās darbības veida uz citu. Domāšanas nepietiekama attīstība ir tieši saistīta ar vispārējiem runas traucējumiem, tāpēc verbālās definīcijas, kas nav saistītas ar konkrētu situāciju, bērni nosaka ar lielām grūtībām. Pat ar pietiekamu vārdu krājumu un saglabātu gramatisko struktūru komunikācijas funkcija ir maz izteikta ārēji pareizā runā.
Shif pētīja vizuālo domāšanu bērniem ar garīgu atpalicību. Lai to izdarītu, bērni tika lūgti starp 10 dažādiem priekšmetiem (kaste, šķēres, tējkanna, pildspalva, akmens, rullītis, burbulis, uzpirkstenis, gliemežvāks, zīmulis) atrast tos, kas var aizstāt krūzi, āmuru, korķi. Šis uzdevums ir izklaidējošs un tuvs dzīves situācijai, kad, ja nav vajadzīgā objekta, viņi izmanto tādu, kas pēc savu īpašību kopuma var būt piemērots noteiktas funkcijas veikšanai. Bērniem, kas attīstās normāli, piedāvātais uzdevums nesagādāja grūtības, viņi nekavējoties sāka to risināt. Uzdevuma izpilde radīja vēlmi turpināt intelektuālo spēli. Bērni izteica daudz dažādus ieteikumus, tāpēc, lai rullītis kalpotu kā krūze, tika piedāvāts aizbāzt caurumu, pagarināt rullīti, piestiprināt tam rokturi, tāda iedomāta konstruktīva nodarbe bija sarežģīts prāta darbs, kurā viens posms tika aizstāts ar citu.
Pirmajos posmos analīzes mērķis bija identificēt ārējos līdzīgus objektus, pēdējā posmā bērni konstatēja funkcionālās līdzības. Parasti attīstošiem bērniem garīgās problēmas risināšanā bija raksturīga uztveres, atmiņas, ideju modeļu mijiedarbība, viņu mobilitāte un dinamisms. Tās pašas problēmas risinājums bērniem ar garīgo atpalicību ir atšķirīgs. Jau pildot 1.uzdevumu bērni paziņoja, ka starp mantām nav krūzes, runāja par to, kas ir “bufetē”, “virtuvē” utt. Eksperimenta laikā šīs grupas bērniem neizdevās panākt konsekvenci uzdevumu izpildē. Tikai dažos gadījumos bērni izceļ atsevišķas objektu līdzības pazīmes, kas ļāva atpazīt analizējamos objektus par piemērotiem jaunu funkciju veikšanai.
Domāšana ir visvispārinātākais un mediētākais garīgās refleksijas veids, kas veido saiknes un attiecības starp izzināmiem objektiem. Prasmes un domāšanas veidi cilvēkā attīstās ontoģenēzē vides - cilvēku sabiedrības mijiedarbības laikā. Galvenais nosacījums bērnu domāšanas attīstībai ir viņu mērķtiecīga izglītošana un apmācība. Audzināšanas procesā bērns apgūst objektīvas darbības un runu, iemācās patstāvīgi risināt vispirms vienkāršus, pēc tam sarežģītus uzdevumus, kā arī izprast pieaugušo prasības un rīkoties saskaņā ar tām. Domāšanas attīstība izpaužas pakāpeniskā domas satura paplašināšanā, konsekventā garīgās darbības formu un metožu rašanās un to maiņa kā personības vispārēja veidošanās. Vienlaikus pieaug arī bērna garīgās darbības motīvi – izziņas intereses.
Domāšana attīstās cilvēka dzīves laikā viņa darbības procesā. Katrā vecuma posmā domāšanai ir savas īpatnības. Bērna domāšana attīstās pakāpeniski, izmantojot manipulācijas ar priekšmetiem, runu, novērošanu utt. Liels bērnu uzdoto jautājumu skaits liecina par aktīviem domāšanas procesiem. Apzinātas pārdomas un pārdomas bērnā liecina par visu garīgās darbības aspektu izpausmi. Uzkrātās pieredzes izmantošana kļūst arvien svarīgāka. Līdz 3-5 gadu vecumam jēdziens joprojām balstās uz vienu zīmi, līdz 6-7 gadiem izšķir jau ierastās, grupu zīmes. Augstākas nervu aktivitātes veidošanās pamatā tiek pabeigta 15-17 gadu vecumā. Saskaņā ar speciālo pirmsskolas pedagoģiju un psiholoģiju garīgā atpalicība nosaka biežākās novirzes psihofiziskajā attīstībā. Garīgā atpalicība ir polimorfs traucējums.
Ar garīgo atpalicību domāšanas nepietiekamība izpaužas, pirmkārt, analītiskās un sintētiskās aktivitātes vājumā, zemā abstrahēšanas un vispārināšanas spējā, grūtībās izprast jebkuras parādības semantisko pusi. Domāšanas temps ir palēnināts, smags priekšmets, cieš no pārslēgšanās no viena garīgās darbības veida uz citu. Domāšanas nepietiekama attīstība ir tieši saistīta ar vispārējiem runas traucējumiem, tāpēc verbālās definīcijas, kas nav saistītas ar konkrētu situāciju, bērni nosaka ar lielām grūtībām. Pat ar pietiekamu vārdu krājumu un saglabātu gramatisko struktūru komunikācijas funkcija ir maz izteikta ārēji pareizā runā.
SECINĀJUMS PAR 1. NODAĻU
Nepietiekama kognitīvo procesu veidošanās bieži ir galvenais iemesls grūtībām, kas bērniem ar garīgo atpalicību rodas, mācoties pirmsskolas iestādē. Kā liecina daudzi klīniski un psiholoģiski pedagoģiski pētījumi, nozīmīga vieta garīgās aktivitātes defekta struktūrā šajā attīstības anomālijā ir domāšanas traucējumiem.
Domāšana ir cilvēka izziņas darbības process, kam raksturīgs vispārināts un netiešs realitātes atspoguļojums. Atpalicība domāšanas attīstībā ir viena no galvenajām pazīmēm, kas atšķir bērnus ar garīgo atpalicību no normāli attīstītiem vienaudžiem. Garīgās aktivitātes attīstības kavēšanās bērniem ar garīgu atpalicību izpaužas visos domāšanas struktūras komponentos, proti:
Motivācijas komponenta deficītā, kas izpaužas ārkārtīgi zemā kognitīvā darbībā, izvairīšanās no intelektuālā stresa līdz uzdevuma atteikumam;
Regulējošā-mērķa komponentes neracionalitātē mērķa izvirzīšanas nepieciešamības trūkuma dēļ plānot darbības ar empīrisko izmēģinājumu metodi;
Garīgo operāciju neveidotībā: analīze, sintēze, abstrakcija, vispārināšana, salīdzināšana;
Pārkāpjot domāšanas procesu dinamiskos aspektus.
Bērniem ar garīgu atpalicību domāšanas veidi attīstās nevienmērīgi. Visizteiktākā nobīde verbāli loģiskajā domāšanā (operēšana ar priekšstatiem, objektu jutekliskajiem tēliem, tuvāk normālas attīstības līmenim ir vizuāli efektīva domāšana (saistīta ar objekta reālu fizisko transformāciju). Individuālo korekcijas un attīstības programmu izstrāde. domāšanas attīstība bērniem ar garīgu atpalicību bērnudārza apstākļos ir balstīta uz šādiem principiem:
1. Diagnozes un korekcijas vienotības princips atspoguļo psiholoģiskās palīdzības sniegšanas procesa kā īpaša psihologa praktiskās darbības veida integritāti. Šis princips ir būtisks visiem koriģējošajiem darbiem, kuru efektivitāte ir atkarīga no iepriekšējā diagnostikas darba sarežģītības, pamatīguma un dziļuma.
2. Attīstības normativitātes princips, kas jāsaprot kā secīgu vecumu secība, ontoģenētiskās attīstības vecuma stadijas.
3. Korekcijas princips "no augšas uz leju". Šis L. S. Vigotska izvirzītais princips atklāj korekcijas darba fokusu. Psihologa fokuss ir attīstības nākotne, un galvenais korekcijas pasākumu saturs ir "proksimālās attīstības zonas" izveide bērniem. Korekcija pēc “no augšas uz leju” principa ir vadoša, un tā ir veidota kā psiholoģiska darbība, kuras mērķis ir savlaicīga psiholoģisko jaunveidojumu veidošanās.
4. Katra bērna individuālo īpašību ņemšanas vērā princips.
5. Korekcijas darbības princips. Galvenais koriģējošās un attīstošās ietekmes veids ir katra bērna enerģiskās aktivitātes organizēšana.
Ilgstoši pētījumi pierādījuši mērķtiecīgu nodarbību lielo lomu domāšanas veidošanā, to milzīgo ieguldījumu bērna ar attīstības traucējumiem garīgajā izglītībā. Sistemātisks koriģējošais darbs izraisa bērnos interesi par apkārtējo vidi, noved pie viņu domāšanas neatkarības, bērni pārstāj gaidīt risinājumus visiem jautājumiem no pieaugušā. Mērķtiecīgas nodarbības domāšanas veidošanā būtiski maina to, kā bērns orientējas apkārtējā pasaulē, māca izcelt nozīmīgas sakarības un attiecības starp objektiem, kas noved pie viņa intelektuālo spēju pieauguma. Bērni sāk koncentrēties ne tikai uz mērķi, bet arī uz veidiem, kā to sasniegt. Un tas maina viņu attieksmi pret uzdevumu, noved pie viņu pašu rīcības novērtējuma un atšķirības starp labo un ļauno. Bērniem veidojas vispārinātāka apkārtējās realitātes uztvere, viņi sāk izprast savas darbības, paredzēt visvienkāršāko parādību gaitu un izprast vienkāršākās laika un cēloņsakarības. Izglītībai, kuras mērķis ir attīstīt domāšanu, ir liela ietekme uz bērna runas attīstību: tā veicina vārdu iegaumēšanu, runas galveno funkciju (fiksācijas, izziņas, plānošanas) veidošanos. Svarīgi, lai nodarbību laikā attīstītā vēlme nostiprināt apzinātos un apzinātos vārdus vārdos vedina uz bērnu aktīvu verbālās izteiksmes veidu meklēšanu, visu savu runas iespēju izmantošanu.
Milzu putns no pasakām
Bojājumus ielej ar vasku - praktizējoša dziednieka noslēpumi Vai ir iespējams ieliet vasku badošanās laikā
Luscher krāsu tests Psiholoģiskie testi ar krāsu rezultātu izvēli
Ceremoniālās lelles Dzeguze un Bērzs
Senās mācības Ārstēšana senatnē