Availability: In stock!

$ 0.76 per pill

Quick Overview

Pharmacokinetics

Hearing impairment

Some post-marketing and clinical studies have reported cases of sudden hearing loss or impairment associated with the use of all PDE-5 inhibitors, including Herbal Viagra For Erectile Dysfunction. Most of these patients had risk factors for sudden impairment or hearing loss. There is no causal relationship between the use of PDE-5 inhibitors and sudden hearing impairment or hearing loss. In case of sudden hearing impairment or hearing loss while taking , consult a doctor immediately.

Bleedings

Enhances the antiplatelet effect of sodium nitroprusside, a nitric oxide donator, on human platelets in vitro. Data on the safety of Viagra Erectile Dysfunction Dose in patients with a tendency to bleeding or exacerbation of gastric ulcer and duodenal ulcer are not available, so the drug Viagra Erectile Dysfunction Treatment in these patients should be used with caution (see With caution).

The incidence of nosebleeds in patients with pulmonary hypertension associated with diffuse connective tissue diseases was higher (Viagra Erectile Dysfunction Treatment - 12.9%, placebo - 0%) than in patients with primary pulmonary arterial hypertension (Viagra Erectile Dysfunction Treatment - 3%, placebo - 2.4%). Patients receiving Herbal Viagra For Erectile Dysfunction in combination with an antagonist of vitamin K, the frequency of nasal bleeding was higher (8.8 percent) than patients who were not taking an antagonist of vitamin K (1.7 percent).

Use in conjunction with other means for the treatment of erectile dysfunction

The safety and efficacy of Viagra Erectile Dysfunction Treatment together with other PDE-5 inhibitors or other drugs for the treatment of pulmonary hypertension containing Viagra Erectile Dysfunction Treatment (eg, Revatsio®), or other means for the treatment of erection disorders have not been studied, so the use of such combinations is not recommended (see "Contraindications").

Influence on the ability to drive and mechanisms. In patients receiving Is Viagra Only Used For Erectile Dysfunction any negative effect on the ability to drive a car or other means was not observed. However, since when taking Sildenafil For Erectile Dysfunction Dosage may develop dizziness, lowering blood PRESSURE, the development of chromatopsia, blurred vision, etc. side effects, care should be taken when driving and doing other potentially dangerous activities that require increased concentration and speed of psychomotor reactions. Also, you should be careful about the individual action of the drug in these situations, especially at the beginning of treatment and when changing the dosage regimen.

Clinical data

Cardiac studies. The use of Viagra Erectile Dysfunction Treatment in doses up to 100 mg did not lead to clinically significant ECG changes in healthy volunteers. The maximum decrease in systolic pressure in the supine position after taking Viagra Erectile Dysfunction Treatment at a dose of 100 mg was 8.3 mm Hg.art., and diastolic pressure - 5.3 mm Hg.a More pronounced, but also transient effect on blood PRESSURE was observed in patients taking nitrates (see "Contraindications" and "Interaction").

In a study of the hemodynamic effect of Will Viagra Work For Erectile Dysfunction in a single dose of 100 mg in 14 patients with severe coronary artery disease (more than 70% of patients had stenosis of at least one coronary artery), systolic and diastolic resting pressure decreased by 7 and 6%, respectively, and pulmonary systolic pressure decreased by 9%. Viagra Erectile Dysfunction Treatment did not affect cardiac output and did not interfere with blood flow in stenotic coronary arteries, and also led to an increase (by about 13%) of adenosine-induced coronary flow in both stenotic and intact coronary arteries. In a double-blind placebo-controlled study of 144 patients with erectile dysfunction and stable angina, taking antianginal drugs (except nitrates), exercise was performed until the severity of symptoms of angina increased. The duration of the exercise was significantly longer (19.9 seconds; 0.9–38.9 seconds) in patients taking Generic Viagra For Erectile Dysfunction in a single dose of 100 mg, compared with patients receiving placebo.

In a randomized double-blind placebo-controlled study, the effect of changing the dose of Viagra Erectile Dysfunction Treatment (up to 100 mg) in men (n=568) with erectile dysfunction and hypertension, taking more than two antihypertensive drugs, was studied. Viagra Erectile Dysfunction Treatment improved erection in 71% of men compared to 18% in the placebo group. The frequency of adverse effects was comparable to that in other groups of patients, as well as in those taking more than three antihypertensive drugs.

Studies of visual impairment. In some patients, 1 h after taking Viagra Erectile Dysfunction Treatment at a dose of 100 mg with the Farnsworth-Mansell test 100 revealed a slight and transient violation of the ability to distinguish shades of color (blue/green). After 2 hours after taking the drug, these changes were absent. It is believed that color vision impairment is caused by inhibition of PDE-6, which is involved in the process of color transmission in the retina. Sildenafil Used For Erectile Dysfunction had no effect on visual acuity, contrast perception, electroretinogram, IOP or pupil diameter.

Side effect

The most common side effects were headache and tides.

Usually the side effects of Viagra Dose For Erectile Dysfunction are mild or moderate and are transient.

Studies using a fixed dose have shown that the frequency of some adverse events increases with increasing dose.

The frequency of adverse reactions is presented in the following classification: very often - ≥10%; often - ≥1% and

Co side of the immune system: infrequently - hypersensitivity reactions (including skin rash), allergic reactions.

On the part of the organ of vision: often - blurred vision, blurred vision, cyanopsia; rarely, eye pain, photophobia, photopsia, chromatopsia, eye redness/injection of the sclera, changing the brightness of cvetovete, mydriasis, conjunctivitis, hemorrhage in the tissue of the eye, cataract, a disorder of the lacrimal apparatus; rarely - swelling of the eyelids and adjacent tissues, a feeling of dryness in the eyes, the presence of iridescent circles in the field of view around the light source, increased fatigue of the eyes, vision of objects in yellow (xanthopsia), vision of objects in red (erythropsia), conjunctival hyperemia, irritation of the mucous membrane of the eyes, unpleasant sensations in the eyes; the frequency is unknown - NPINZN, occlusion of retinal veins, visual field defect, diplopia*, temporary vision loss or decreased visual acuity, increased IHD, edema retina, retinal vascular disease, vitreous detachment/vitreal traction.

On the part of the organ of hearing: infrequent - a sudden decrease or loss of hearing, tinnitus, pain in the ears.

From the CCC: often - tides; infrequently - tachycardia, palpitations, decreased blood PRESSURE, increased heart rate, unstable angina, AV-blockade, myocardial infarction, cerebral thrombosis, cardiac arrest, heart failure, deviations in ECG readings, cardiomyopathy; rarely - atrial fibrillation, sudden cardiac death*, ventricular arrhythmia*.

The blood and lymphatic system: rarely - anemia, leukopenia.

On the part of metabolism and nutrition: infrequently - a feeling of thirst, swelling, gout, uncompensated diabetes, hyperglycemia, peripheral edema, hyperuricemia, hypoglycemia, hypernatremia.

From the respiratory system: often - nasal congestion; infrequent - nosebleeds, rhinitis, asthma, dyspnea, laryngitis, pharyngitis, sinusitis, bronchitis, increased volume of sputum, increased cough; rarely - a feeling of tightness in the throat, dryness of the nasal mucosa, swelling of the nasal mucosa.

From the digestive tract: often - nausea, dyspepsia; uncommon - GERD, vomiting, pain in the abdomen, dryness of the mucous membrane of the mouth, glossitis, gingivitis, colitis, dysphagia, gastritis, gastroenteritis, esophagitis, stomatitis, rejection of liver function tests from normal, rectal bleeding; rarely, hypesthesia of the mucous membrane of the oral cavity.

On the part of the musculoskeletal system: often - back pain; infrequently - myalgia, pain in the limbs, arthritis, arthrosis, tendon rupture, tenosynovitis, bone pain, myasthenia gravis, synovitis.

From the genitourinary system: infrequently - cystitis, nicturia, breast enlargement, urinary incontinence, hematuria, ejaculation disorders, genital edema, anorgasmia, hematospermia, damage to the tissues of the penis; rarely - prolonged erection and/or priapism.

From the Central and peripheral nervous system: very often - headache; often - dizziness; infrequently - drowsiness, migraine, ataxia, hypertension, neuralgia, neuropathy, paresthesia, tremor, vertigo, symptoms of depression, insomnia, unusual dreams, increased reflexes, hypesthesia; rarely - convulsions*, repeated convulsions*, fainting.

On the part of the skin and subcutaneous tissues: infrequently - skin rash, urticaria, herpes simplex, itching, sweating, skin ulceration, contact dermatitis, exfoliative dermatitis; the frequency is unknown - Stevens-Johnson syndrome, toxic epidermal necrolysis.

93 , Viagra Viagra is worth much more than I paid. Rating:96 out of100 , 71 Viagra Peggy Hazlewood Dude, your stuff is the bomb! Viagra was worth a fortune to my company. Rating:95 out of100 , 71 Viagra 93 out of100 , 71 Viagra Rose Herrera I am completely blown away. I will recommend you to my colleagues. I just can"t get enough of Viagra. I want to get a T-Shirt with Viagra on it so I can show it off to everyone. I am really satisfied with my Viagra. Rating:82 out of100 , 71

Речевые нарушения могут возникать как изолированно и относиться к первичным нарушениям, а также входить в структуру комплексного дефекта (у детей с недостатками зрения, слуха, интеллектуального развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра).

Нарушения речи являются наиболее распространенным отклонением развития у детей раннего и дошкольного возраста. Они могут выражаться как в недостатках отдельных компонентов речи, так и в недоразвитии речевой системы в целом: словарного запаса, грамматических процессов (словоизменения, словообразования, синтаксической организации высказывания), связной речи, фонематических процессов, произносительной стороны речи (звукопроизно- шения, речевого дыхания, голосовых функций, темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации звукового потока). Вариативность недостатков речевой деятельности зависит от механизма речевого расстройства. Дети могут иметь различные уровни речевого развития - от полного отсутствия речевых средств общения до незначительных нарушений развития лексико-грамматической и фонетической сторон речи.

Нарушения речевой деятельности негативно влияют на формирование у детей раннего и дошкольного возраста отдельных компонентов психической сферы, затрудняют усвоение новых знаний, отрицательно сказываются на поведенческих реакциях (что может проявляться в замкнутости, негативизме, неуверенности в себе и т.п.). Познавательные процессы у дошкольников с речевыми нарушениями в целом сохранны, но вследствие речевого недоразвития может наблюдаться своеобразие формирования вербального мышления, а также внимания, памяти, восприятия пространства и времени (Приходько О.Г., Григоренко Н.Ю.).

Недостатки устной речи рассматриваются в системе двух классификаций - клинико-педагогической и психолого-педагогической.

В клинико-педагогической классификации, ориентированной на дифференцированный подход к преодолению речевых расстройств, нарушения устной речи представляют большую группу, в которую входят следующие формы речевой патологии:

Расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания: афония, дисфония (отсутствие или нарушения голоса); брадилалия, тахилалия (патологически замедленный или ускоренный темп речи); заикание (нарушение темпо-ритмической организации высказывания, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата); дислалия (нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата); ринолалия (нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные тяжелыми анатомо-физиологическими дефектами периферического речевого аппарата); дизартрия (нарушения произносительной стороны речи, вызванные недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата).

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания: алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка); афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга).

Психолого-педагогическая классификация нацелена на объединение детей с различными формами речевых нарушений для фронтальной (групповой) логопедической работы. При этом нарушения речи дифференцируются следующим образом:

Нарушение языковых средств общения (т.е. основных компонентов речи):

• фонетическое недоразвитие (ФН) (нарушение произносительной стороны речи);
• фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) - нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;
• общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и звуковой сторонам.

Выделяют три уровня речевого развития дошкольников.

Дети с первым уровнем не владеют общеупотребительными средствами речевого общения. Они произносят отдельные лепетные, общеупотребительные слова и звукоподражания, могут использовать невербальные средства общения (выразительную мимику, жесты, интонацию).

У детей со вторым уровнем имеются начатки общеупотребительной речи. Они пользуются при общении простой фразой или имеют аграмматичную, неразвернутую (упрощенную), структурно нарушенную фразовую речь. Их активный словарь состоит в основном из существительных, реже встречаются глаголы и прилагательные; предлоги употребляются редко; слоговая структура слов нарушена.

Дети с третьим уровнем пользуются при общении развернутой фразой; для них характерна недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении); слоговая структура слов не нарушена; синтаксические конструкции фраз бедные; отмечаются фонетикофонематические нарушения.

Нарушение в применении языковых средств общения в речевой деятельности: заикание.

Тяжелые нарушения речи (ТНР ) - это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), наблюдающиеся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалия и заикание, детская афазия и др.

Устная речь у детей с ТНР характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформи- рованностью навыков связного высказывания, серьезными нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной и письменной речи, но также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе. У детей с ТНР снижена потребность в общении, не сформированы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и может наблюдаться своеобразие поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание речевых нарушений и некоторых особенностей познавательного развития у таких детей препятствует становлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и сверстниками.

Оптико-пространственный гнозис находится у них на более низком уровне развития и степень его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений. Последние обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию и дисграфию), нарушения счета (дискалькулию). Однако пространственные нарушения отличаются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации. Свойственное детям с ТНР отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Внимание детей с ТНР характеризуется снижением показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств при решении задач. Им труднее сосредоточить внимание на заданиях со словесной инструкцией, нежели с комбинированной словеснозрительной; еще сложнее распределить внимание между речью и практическим действием. Ошибки во внимании у детей с ТНР на протяжении всей работы не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности и снижению ее темпа в процессе учебной работы. Все виды самоконтроля за деятельностью - упреждающий, текущий и последующий - могут быть недостаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования. В частности, больше страдает упреждающий самоконтроль, который связан с анализом условий задания, и текущие виды контроля (в процессе выполнения задания). Последующий контроль (контроль по результату) осуществляется в основном при помощи педагога, которому следует четко повторить инструкцию, продемонстрировать образец, дать конкретные указания и т.д. Объем зрительной памяти обучающихся с ТНР практически не отличается от нормы. Заметно снижены слуховая память, продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития. Обучающиеся часто забывают трех-, четырехступенчатые инструкции, упускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому общению для уточнения инструкции. Однако у детей с ТНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их вербального мышления, которые по своему психоречевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Несформированность речевых и неречевых психических функций негативно отражается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная, являющегося ведущим в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.

В то время как учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации; сниженной работоспособностью; затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности; низким уровнем самоконтроля и мотивации; возможным ослаблением памяти.

У детей с ТНР нарушения пространственной ориентировки и мелкой моторики а также зрительно-моторной и слухо-моторной координации конструктивной деятельности.

Несовершенство устной речи учащихся с речевой патологией препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи, как необходимого элемента социальной культуры и общения. Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации. Если родители своевременно не акцентируют должного внимания на негативных проявлениях речевого недоразвития и не обращаются за помощью к специалистам, то может наблюдаться неблагоприятная картина в формировании психики и поведения ребенка.

Особыми образовательными потребностями обучающихся с тяжелыми нарушениями речи являются следующие:

• потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в формировании социальной компетентности;
• потребность в развитии всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий детьми с ТНР создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и зву- копроизношения, просодической организации звукового потока;
• потребность в формировании навыков чтения и письма;
• потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.

Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

Забродина Наталья Андреевна, учитель начальных классов, ГБОУ СО ЦПМСС "Речевой центр", Екатеринбург

Ссылаясь на письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 апреля 2008 г. № АФ 150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами" можно сказать, что получение детьми с ограниченными возможностями здоровья, образование является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Распространение в России процесса инклюзии детей с ограниченными возможностями психического или физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой еще один шаг к обеспечению полноценной реализации прав детей на получение доступного образования.

Получению качественного образования детьми с тяжёлыми нарушениями речи, препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством. Идея инклюзивного образования подразумевает, что не ребенок должен готовиться к включению в систему образования, а сама система должна быть готова к включению любого ребенка.

Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся с ТНР должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. Все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства.

Цель школы - дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества.

Изучение развития учащихся с ТНР еще раз подтверждает характерные особенности высшей нервной деятельности и познавательных процессов. Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи не достигают необходимого для начала обучения уровня развития восприятия, памяти, внимания. Отмечается замедленность процессов переработки сенсорной и вербальной информации, снижение работоспособности. У детей с первичной речевой патологией имеются недостатки в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления. Состояние речи свидетельствует о том, что связное высказывание далеко от совершенства. У детей отмечаются затруднения в понимании инструкции и ориентировки в задании, снижение объема воспринимаемой речевой информации, несформированность восприятия сложных смысловых схем речи. Это отчетливо проявляется в трудностях при овладении навыками письма и чтения, приемами вычисления и решении задач.

В Речевом центре важнейшим средством формирования коррекционно-образовательной социокультурной среды, способствующей совершенствованию речевой деятельности учащихся, является речевой режим, который реализуется через следующую систему организационно-педагогических мероприятий:

1. Сотрудники школы осуществляют постоянный контроль за произношением и структурой самостоятельных устных и письменных высказываний учащихся в ходе всех режимных моментов. Логопедические знания, умения и навыки, а так же информацию о состоянии звукопроизношения, структуре и степени выраженности дефекта речи, уровне психоречевого развития каждого ребёнка педагоги получают в рамках совместных методических объединений, теоретических и практических семинаров, консультаций, психолого-медико-педагогических консилиумов.
2. Руководители методических объединений и творческих групп разрабатывают системы критериев взаимо и самоконтроля, составляют инструкции, памятки, модели для учащихся, которые всегда находятся в поле зрения или представлены в речевых уголках класса.
3. Логопеды информируют педагогов класса, какие речевые проблемы имеются у каждого из детей, над чем ведётся работа в данный момент, что можно сделать для определённого воспитанника.
4. В течение всего дня педагоги ставят воспитанников в ситуации необходимости речевого общения, формируют потребность в правильной речи, большое внимание уделяют активизации речевой деятельности и её мотивации, создают практические ситуации по овладению речью на уроках и во внеурочной деятельности с учётом возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся, воспитывают культуру общения. Речь самих педагогов является чёткой, выразительной, фонетически правильной и образцовой в литературном отношении.
5. Учителя обязательно планируют произносительную и смысловую отработку нового речевого и понятийного материала по предметам, уделяют значительную часть времени на речевую деятельность детей на уроках.
6. Воспитатели предварительно проводят произносительную и смысловую отработку текстов устных публичных выступлений учащихся (праздники, коллективные творческие дела, представления перед ПМПк), стремятся, чтобы любое выступление учащихся перед аудиторией было максимально правильным, внятным, выразительным.
7. Учащиеся стараются чётко проговаривать звуки, соблюдают требования к речевому дыханию, употребляют слова, которые лучше выражают мысль, следят не только за своей, но и за речью товарищей, придерживаются требований по культуре общения.
8. Родители ориентированы на коррекцию и развитие речемыслительной деятельности детей, переносят требования к их речи в условия семейного воспитания.

На уроке все должно быть подчинено основной цели: усвоение учащимися программного материала с одновременной коррекционной работой, которая заключается в следующем:

1. Закрепление навыка правильного произношения звуков, поставленных на индивидуальных логопедических занятиях и их автоматизация в словах, словосочетаниях и связных текстах, т.к. для всех учащихся, имеющих моторную недостаточность и нарушение в строении артикуляционного аппарата характерна нечеткая артикуляция в речевом потоке.
2. Развитие фонематического слуха и восприятия на основе программного материала для правильной дифференциации звуков речи и обозначения их на письме в соответствии с правилами русской орфографии.
3. Выработка навыков ритмико-мелодического и интонационного оформления высказывания.
4. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса, т.е. развитие лексической основы речи.
5. Практическое овладение основными закономерностями грамматического строя речи.
6. Совершенствование форм общения на уроках для обеспечения взаимодействия в различных коммуникативных ситуациях.
7. Формирование учебного высказывания с использованием учебных понятий по типу рассуждения и доказательства.
8. Развитие самостоятельной речевой деятельности.

Как подтверждает педагогическая практика, специалисты общеобразовательных учреждений, могут перенять и применять в своей педагогической практике, способы и методы организации образовательной среды на уровне инклюзивного обучения.

Литература

1. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. 365 с.
2. Выгодский Л.С. Мышление и речь. М.: Хранитель, 2008. 668 с.
3. Шипицына Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. М.: Владос, 2004. 528 с.
4. Федеральные Образовательные Стандарты второго поколения.
5. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения. М.: ЮОУО, 2010. 35 с.

1

В статье рассматриваются психолого-педагогические аспекты инклюзивного образования детей с тяжелыми нарушениями речевого развития. Выявлены условия готовности учителя к работе в условиях инклюзивного образования. Одним из них является эмоциональная компетентность учителя. Предлагается основа методики преподавания физики в основной школе. Она характеризуется знанием учителя-предметника готовности учащегося к обучению: физиологической, психологической (познавательная активность), учебной (общеучебные умения и навыки, интерес, самостоятельность и т. д.) и социальной (мотивы и цели получения образования). В качестве примера предложены конкретные формы работы с учащимися. Они направлены на развитие мышления, связной речи, моторики и пр. К таким формам относятся: домашние задания по физике, включающие наблюдения и опыты, фронтальные лабораторные занятия по физике, работа с дополнительной литературой. Основное содержание статьи составляет характеристика этих форм работы. Представлены задания по физике, направленные на формирование мыслительных и речевых процессов. Выделена роль проблемного обучения в инклюзивном образовании.

инклюзивное образование

нарушение речевого развития

эмоциональная компетентность

проблемное обучение.

1. Алексеевнина А.К. Клименко Е.В., Пилипец Т.С., Пилипец Л.В. От разрешения научных парадоксов – к инновациям в исследованиях Материалы 3-й Ежегодной международной конференции по науке и технологиям. 21-22 октября 2013 года. – Лондон, 2013. – С. 50-62.

2. Ковязина И.В. Особенности эмоционального слуха у детей с общим недоразвитием речи. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Нижегородский государственный педагогический университет. – Нижний Новгород, 2010. – 213 с.

3. Ковязина И.В., Агавелян О.К. Эмоциональный слух как путь компенсации общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2009. – № 5. – С. 282-289.

4. Кожевникова Э.П. Проблема профессионального отчуждения педагогов в аспекте возникновения дисфункционального стереотипа эмоционального поведения // Образование и наука. – 2006. – № 3 (39). – С.77-86.

5. Пилипец Л. В., Клименко Е. В., Буслова Н.С. Проблемное обучение: от Сократа до формирования компетенций // Фундаментальные исследования. – 2014. - № 5 (Ч. 4). – С. 860-864.

6. Пилипец Л. В. Проблемное обучение физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7 – 9 классов. Дисс. … канд. пед. наук. – Челябинск, 2010. – 170 с.

7. Пилипец Л.В., Клименко Е.В., Буслова Н.С., Пилипец Т.С. Становление готовности к исследовательской деятельности: школа – вуз – профессия. Фундаментальные исследования. 2014. № 8-1. С. 198-202.

8. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2005. – 400 с.

9. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

10. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» № 273 – ФЗ Пункт 3 статья 55 (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 № 99-ФЗ, от 23.07.2013 № 203-ФЗ).

Реформирование современной системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с тяжелыми нарушениями речевого развития, приводит к поиску аспектов продуктивности обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, разработке новых подходов психолого-педагогического сопровождения учащихся основной школы. Современному обществу необходимы квалифицированные специалисты для работы в условиях инклюзивного образования. Перед школой XXI века ставятся проблемы подготовки учащихся, обладающих готовностью решать задачи различной сложности, совершенствования компетентности учащихся, способствующих развитию общества. Новые стандарты образования указывают на то, что все обучающиеся должны получить не только знания, но и овладеть определенными навыками. Особая роль учителя заключается в развитии всех учащихся, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья.

На сегодняшний день наблюдается рост числа детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с создавшимися условиями современного образования, с необходимостью формирования здоровье сберегающей образовательной среды, усилия психологов, логопедов и школьных учителей должны быть направлены на формирование личности у детей с речевыми нарушениями, содействию социализации и адаптации этих детей. Этому способствует инклюзивное образование, которое подразумевает обеспечение доступа к образованию детей с особыми потребностями. Данное образование стремится разработать новые подходы к преподаванию и обучению, которые удовлетворяли бы запросам детей с ограниченными возможностями здоровья, их потребностям в обучении.

В настоящее время происходит реструктуризация образовательных　 учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья, появляются новые позиции Министерства образования и науки Российской Федерации в части коррекционного и инклюзивного образования детей . В соответствии с Федеральным законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» каждый имеет право на образование. Законодательно закреплено предоставление условий для обучения с учётом особенностей детей, их психофизического развития, состояния здоровья, получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции, кроме этого дети с ограниченными возможностями здоровья могут приниматься на обучение по адаптированной образовательной программе с согласия родителей или законных представителей, а также по рекомендации медико-психолого-педагогической комиссии .

Наряду с требованиями к организации образовательного процесса, описанными применительно к варианту Стандарта А, для обучающихся по варианту Стандарта В, предполагается создание коррекционно-развивающего пространства, обеспечивающего развитие механизмов компенсации каждого обучающегося с тяжелыми нарушениями речи и на этой основе решаются проблемы социальной интеграции обучающихся. К категории детей с тяжелыми речевыми нарушениями относят детей с диагнозами: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание и общее недоразвитие речи (тяжелой степени).

Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют затруднения в развитии коммуникативных навыков и умений, более поздние темпы развития, а также своеобразие в развитии личности . Исследования специальной педагогики и логопсихологии показывают, что у детей с нарушениями речевого развития наблюдаются вторичные отклонения в становлении психических процессов (снижение объема памяти, неустойчивость внимания, замедление в развитии мышления, отставание в развитии произвольности психических процессов и др.).

Инклюзивное или «включенное» образование предполагает создание комфортных условий для различных категорий детей с особыми образовательными потребностями, что требует совершенствования качества психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением речевого развития, помимо развития памяти, внимания, мышления, моторных функций, развития связной речи и другого, включает создание положительного эмоционального фона, формирование эмоциональной компетентности ребенка, в том числе и развитие его эмоциональной чувствительности и эмоционального восприятия.

Создание благоприятных условий интеграции детей с тяжелыми нарушениями речевого развития в социум в условиях инклюзивного образования предполагает содействие социальной адаптации детей, развитие коммуникативных навыков и организацию психологически безопасной и эмоционально комфортной образовательной среды. Профессионализм специалиста инклюзивной сферы образования во многом определяет стратегию обучения и воспитания и способствует оптимизации потенциальных возможностей каждого ребенка.

Эмоциональная компетентность педагога-предметника является необходимым условием эффективного взаимодействия учителя с ребенком, имеющего ограниченные возможности здоровья, поскольку эмоционально компетентный учитель обладает высоким уровнем развития эмпатии, эмоционально адекватен, конгруэнтен и пр. Именно такой учитель, по нашему мнению, нужен современной инклюзивной школе, тот, кто опирается на гуманизм и личностно-ориентированный подход.

Исследования об отсутствии эмоциональной компетентности, проявлении эмоциональной дезадаптации у педагогов, формировании дисфункционального стереотипа эмоционального поведения　в профессиональной деятельности указывают на возникновение на этой основе профессионального отчуждения учителя, что приводит к нарушению взаимодействия с учениками .

Эмоциональная компетентность имеет особое значение при работе с детьми с тяжелыми нарушениями речевого развития, выборе для каждого ребенка индивидуального маршрута, так как психическое состояние при речевых нарушениях неустойчиво, работоспособность может резко меняться. Несмотря на специфические особенности детей с нарушениями речи в условиях личностно-доверительных отношений, построении образовательной программы с опорой на эмоциональную коммуникацию, снижении психотравмирующих воздействий школьники способны показывать высокие результаты в учебе.

Методика преподавания физики в 7-9-х классах инклюзивной школы должна основываться в первую очередь на знании учителя-предметника готовности учащегося к обучению: физиологической, психологической (познавательная активность), учебной (общеучебные умения и навыки, интересе, самостоятельности и т. д.) и социальной (мотивы и цели получения образования) . При разработке учебных занятий необходимо учитывать специфические особенности детей с тяжелыми нарушениями развития, опираться на принцип деятельностного подхода и принцип обходного пути , следовать принципам социально-адаптирующей и коррекционно-компенсирующей направленности и др. .

При проведении занятий по физике для детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо использовать такие формы классно-урочной и внеклассной работы, которые были бы направлены на развитие мышления, связной речи, моторики и тому подобное. К таким формам относятся: домашние задания по физике, включающие наблюдения и опыты, фронтальные лабораторные занятия по физике, работа с дополнительной литературой.

Домашние задания по физике: наблюдения и опыты. Прочное и глубокое усвоение основ физики представляет сложность, которая связана с тем, что почти все первоначальные физические понятия строятся в сознании учащихся на основе абстрагирования их личного опыта. При выполнении такого условия данные понятия могут применяться при решении различных задач. Следовательно, при изучении физики должна быть предусмотрена самостоятельная работа учащихся, которая связана с выполнением опытов и наблюдений. Они должны быть основаны на заданиях, глубоко продуманных в методическом отношении. Выполняя их у учащихся должны работать все основные органы чувств, воспринимающие явления окружающего мира.

Для усвоения физических понятий важно, чтобы учащиеся активно и неоднократно применяли их, проводя эксперименты, обдумывая физические и технические явления для установления в них изучаемых понятий и законов. Таким образом, учащемуся важно размышлять над проявлением физических явлений и законов, чтобы более глубоко и сознательно усвоить данные понятия и закономерности. Поэтому в методике физики существует непреложное правило, о невозможности нормально усвоить физические знания не изучая законы и явления на практике.

Домашние опыты и наблюдения по физике имеют свое место в обучения. Формы и методы работ по физике достаточно обширны. Но домашние опыты и наблюдения по физике имеют только им присущие характерные особенности:

• ​　　возникновение новой возможности расширения связи теории и практики;
• ​　　развитие интереса к физике и технике;
• ​　　развитие способности к изобретательству;
• ​　　привитие навыков самостоятельной исследовательской работы;
• ​　　выработка таких качеств как наблюдательность, внимание, настойчивость и аккуратность;
• ​　　дополнение школьных занятий (так как наблюдения могут быть продолжительными по времени);
• ​　　привитие навыков сознательного, целесообразного труда.

Любое домашнее экспериментальное задание, полученное учащимися должно быть творческим и достаточно простым, чтобы они могли с ним справиться. Кроме этого необходимо учитывать особые образовательные потребности и индивидуальные особенности учащихся, поэтому задания должны быть дифференцированы (индивидуальные, групповые, всему классу).

Приведем примеры таких заданий для основной школы.

I. ​　Подготовьте презентацию по теме «Давление» (групповое задание): 1)　приведите примеры того, как человек, уменьшая площадь опоры, увеличивает давление; 2)　Приведите примеры того, как человек увеличивая, площадь опоры, уменьшает давление; 3) Подготовьте фотографии, рисунки; 4)　составьте краткий текст надписей.

II.​ 　　Задание по теме «Движение и силы» (всему классу); 1) возьмите ручные (настольные и пр.) часы и измерьте длину минутной (часовой) стрелки в миллиметрах; 2)　вычислите длину окружности, т.е. путь, который пройдет минутная (часовая) стрелка за один оборот по формуле; 3) Определите скорость кончика минутной (часовой) стрелки в мм /с , см /с , м /с ; 4) сравните эти скорости.

III.​　Изготовьте маятник Максвелла (индивидуальное): 1) возьмите металлический или деревянный диск диаметром 1-12 см с отверстием в центре; 2) Пропустите через отверстие гладкую цилиндрическую деревянную палочку длиной 17-18 см , диаметром 0,8　см и наглухо закрепите ее на диске; 3) на концах палочки (на расстоянии 1,5 см от конца) проделайте отверстия, через которые пропустите суровые нитке с узелками на концах. Для узелков в палочке сделайте углубление.

Методически верно построенные наблюдения за физическими явлениями и опыты способствуют развитию сложных видов восприятия, произвольного внимания, наглядно-образной памяти, логического и абстрактного мышления и т. д., что позволяет с опорой на компенсаторные возможности детей с тяжелыми нарушениями речи содействовать становлению личности школьника, способствовать познанию окружающего мира.

Фронтальные лабораторные занятия по физике. Для всестороннего развития учащихся используются разнообразные формы обучения, но среди них особое место занимают фронтальные лабораторные занятия. Они представляют собой лабораторные опыты, наблюдения, фронтальный эксперимент и т. п. Такая учебная деятельность направлена на включение учащихся в исследовательскую и проектную деятельность. В ходе которой формируются универсальные учебные действия в реализации исследований учебного характера　. Проведение фронтальных лабораторных занятий отмечено положительными сторонами: связь лабораторной работы с изучаемым курсом; связь между демонстрационными опытами учителя и самостоятельно выполняемыми заданиями; работа с учебником и оборудованием; включение всех учащихся в поиск решения. Кроме углубленного усвоения материала такие занятия позволяют привить учащимся практические навыки в обращении с простейшими измерительными приборами и аппаратурой. Это в свою очередь способствует активизации мыслительной и практической деятельности учащихся.

Выполнение лабораторных работ способствуют развитию мелкой моторики, координации движений, мышления и др. у учащихся с нарушениями речи. Примером могут служить следующие работы:

I.​　«Определение размеров малых тел». Она связана с определением диаметра различных круп: пшена; круглого риса; гороха. Для этого учащиеся должны аккуратно положить зерна вплотную друг к другу с помощью иглы (можно использовать и крупные песчинки).

II.​　«Определение массы тел с помощью рычажных весов». На весы ставятся тела и гирьки, которые необходимо брать пинцетом.

III.​　«Сборка электрических цепей». Соединение по схеме электроизмерительных приборов в электрическую цепь.

Фронтальные лабораторные занятия по физике позволяют содействовать развитию теоретического мышления, долговременной памяти, произвольности познавательных процессов и пр., что является одним из ведущих направлений работы с детьми с речевой патологией, следуя принципу коррекционно-компенсирующей направленности.

Любое задание является для учащегося своего рода проблемой, которую необходимо решить. Поэтому учителю необходимо применять на уроке проблемное обучение, которое соответствует современным требованиям, предъявляемым к организации обучения. Возникновение проблемных ситуаций приводит обучающегося к мобилизации всех сил на их разрешение. Преодоление проблемы как препятствия влияет на развитие личности .

Работа с дополнительной литературой. Подготовка небольших сообщений по различным темам: биографии ученых, изобретение физических приборов (например, термометра), подборка фрагментов литературных произведений, стихотворений в которых отражены физические явления и законы. К таким произведениям относятся «Руслан и Людмила» А.С. Пушкина, его же стихотворение «Русалка» и др. Кроме этого учащиеся могут подбирать загадки, составлять кроссворды и ребусы. Особое место в преподавании физики, а также других школьных предметов занимают межпредметные связи между ними. Например, при изучении силы трения учащиеся знакомятся с ее проявлением в природе (растения, животные). Им приходится работать не только с литературой по физике, но и по биологии. Все это способствует развитию техники чтения, проговариванию вслух и, следовательно, дальнейшему формированию мыслительных и речевых процессов. Одним из важных направлений в обучении является формирование коммуникативных способностей. Это способствует формированию у учащихся умения использовать адекватные и специализированные языковые средства для высказывания своих мыслей и аргументированного доказательства .

Работа с дополнительной литературой, помимо развития связной речи, способствует формированию словесно-логической и долговременной памяти, творческого воображения, логического мышления, чувственной основы восприятия материала, созданию положительных эмоций, что позволяет повысить познавательный интерес к изучению физики, закрепить полученные знания на уроках.

Перечисленные формы работы являются, по нашему мнению, основными единицами современной модели инклюзивного обучения детей с тяжелыми нарушениями речевого развития на уроках физики.

Рецензенты:

Яркова Т.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой «педагогики и социального образования». Филиал ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет» в г. Тобольске, г. Тобольск;

Даммер М.Д., д.п.н., профессор. ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск.

Библиографическая ссылка

Ковязина И.В., Пилипец Л.В. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИИ В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ ФИЗИКИ) // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16575 (дата обращения: 23.10.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Одной из задач ФГОС в дошкольном образовании является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).
Следует отметить тот факт, что с каждым годом увеличивается процент детей от 0 до 8 лет с ограниченными возможностями здоровья. Родители таких детей остаются один на один с проблемами своего ребенка, не имея педагогической и медицинской подготовки, поддержки со стороны общественности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Одной из задач ФГОС в дошкольном образовании является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).

Следует отметить тот факт, что с каждым годом увеличивается процент детей от 0 до 8 лет с ограниченными возможностями здоровья. Родители таких детей остаются один на один с проблемами своего ребенка, не имея педагогической и медицинской подготовки, поддержки со стороны общественности.

Происходящие в настоящее время существенные изменения в сфере образования РФ связаны с новым отношением к детям с ОВЗ. Обновляется категориальный аппарат в соответствии с международной практикой и тенденцией гуманистического подхода, изменяются концептуальные основы специального образования. Появляется, наряду с интеграцией, инклюзивное образование , направленное на:

• обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
• освоение детьми с ОВЗ Программы их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

В соответствии с Законом РФ и ФГОС ДО квалифицированная коррекция недостатков в физическом и/или психическом развитии детей с ограниченными возможностями может осуществляться в форме инклюзивного образования , которое базируется на принципах:

• поддержки самостоятельной активности детей;
• индивидуального подхода;
• активного включения в образовательный процесс всех его участников;
• вариативности в организации процессов воспитания и обучения;
• взаимодействия с семьёй.

«Инклюзивное» образование – это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Коррекционно – развивающий аспект воспитания дошкольников с речевыми нарушениями является составной частью воспитательно – образовательной работы ДОО.

При организации коррекционной работы и/или инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в группах комбинированной направленности ДОО, учитываются особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории воспитанников.

Созданы условия для реализации инклюзивного образования в ДОО:

• психологическая готовность коллектива;
• наличие специалистов (учителей – логопедов, педагогов – психологов);
• наличие специальных условий;
• повышение квалификации педагогов.

В ДОО организована работа по квалифицированной коррекции недостатков в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья. Воспитанники с тяжелыми нарушениями речи посещают группы комбинированной направленности:

В группы зачисляются дети на основании заключений «ЦДиК», с рекомендациями о форме оказания помощи, также на основании родительского договора.

В основной общеобразовательной программе – образовательной программе ДО отражается содержание работы по коррекции нарушений развития детей с тяжелыми нарушениями речи на основе программ: «Примерная адаптированная программа коррекционно – развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, в соответствии с ФГОС ДО», под редакцией Н.В. Нищевой, «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей», под редакцией

Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой.

Цель деятельности ДОО - обеспечение системы средств и условий для коррекции нарушений развития детей дошкольного возраста и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Для каждого ребёнка с общим недоразвитием речи в группах комбинированной направленности, после проведения педагогической диагностики индивидуального развития и на основе выбранной программы коррекционно – развивающей работы, учителем – логопедом, педагогом – психологом, педагогами разрабатывается план индивидуальной работы, подбираются педагогические технологии, методики и формы деятельности.

На современном этапе становления инклюзивного образования у коллектива нашего ДОО есть возможность опереться на тот опыт интегративного образования, который наработан и обобщен за все эти годы, использовать созданные специальные условия и методики, учитывающие индивидуальные особенности детей.

Актуальность внедрения инклюзивного обучения в педагогическую практику не вызывает сомнений. Такой вид обучения в ДОО делает возможным оказание необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощи большому количеству детей, позволяет максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями.

Инклюзивное образование развивает у дошкольников толерантность, терпимость, милосердие и взаимоуважение. Участники воспитательно-образовательного процесса стараются видеть возможности, которыми обладают дети с ОВЗ, несмотря на имеющиеся у них нарушения.

Таким образом, инклюзивное образование является следующим шагом в развитии образования не только детей с ОВЗ, но и всей образовательной системы.

Список используемых технологий по данному направлению

1. Игровые технологии:

• Сюжетно – ролевые игры;
• Дидактические игры;
• Словесные игры;
• Подвижные игры.

1. Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми с ОВЗ:

• Логопедическая ритмика;
• Зрительная гимнастика;
• Физминутки.

1. Компьютерные технологии в коррекции речи:

• Использование мультимедийных средств коррекции;
• Использование интерактивных игр.

1. Технология моделирования:

• Использование наглядных моделей при постановке звуков;
• Использования моделирования для развития связной речи.

1. Технология логопедического обследования;
2. Технология развития артикуляционной гимнастики;
3. Технология развития мелкой моторики:

• Суд – Джок терапия;
• Пальчикавоя гимнастика.

1. Технология развития фонематического слуха;
2. Технология коррекции звукопроизношения;
3. Технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи:

• Дыхательная гимнастика.

1. Технология развития интонационной стороны речи;
2. Технология коррекции голоса;
3. Технология развития лексико – грамматических компонентов речи;
4. Технология развития связной речи;
5. Технология формирования навыков речевой саморегуляции.

Формы методической работы с педагогами ДОО по данному направлению: модернизация кадрового обеспечения образовательного процесса учреждения в рамках ФГОС ДО направлена на последовательный переход от традиционного образовательного процесса к деятельностному. И вопрос методического сопровождения в ДОО на сегодняшний день особо актуален, так как является неотъемлемой составляющей единой системы непрерывного образования, системой повышения профессиональной компетентности педагогических кадров по вопросам инклюзивного образования. Она существенно влияет на качество и эффективность обучения и воспитания, на конечные результаты работы ДОО, поэтому мы её рассматриваем как важный фактор управления образовательным процессом. Положительных результатов в работе по данному направлению можно добиться в результате реализации комплексного подхода в деятельности специалистов детского сада: учителя – логопеда, педагога – психолога, воспитателей, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя. Для достижения положительных результатов инклюзивного образования и повышения компетентности педагогических работников в нашем ДОО реализуются следующие формы методической работы со специалистами:

• педагогические мастерские, педагогические советы, где ставится цель обмен опыта работы педагогов;
• мастер – класс;
• консультирование молодых педагогов – помощь в адаптации и знакомство с системой работы инклюзивного образования;
• методическое объединение;
• семинары – практикумы, деловые игры, взаимопросмотры, творческие отчёты, презентации;
• заседания консилиума;
• работа с тетрадями взаимосвязи учителя – логопеда и педагогов.

Взаимодействие учителя – логопеда с педагогическими работниками осуществляется в разных формах:

• совместное составление комплексно – тематического планирования;
• оснащение коррекционного пространства в групповых помещениях;
• организация и проведение совместных мероприятий, где решаются задачи коррекционного развития.

Формы работы с детьми
В ФГОС ДО одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.

Основной формой коррекционного обучения в детском саду являются логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи предполагает решение коррекционных задач в форме:

• фронтальных (подгрупповых);
• индивидуальных;
• микрогруппами.

Занятия проводятся логопедом после того, как проходит обследование детей группы в начале года.

Фронтальные (подгрупповые) - позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Данный вид занятий формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, ориентироваться на лучшие образцы речи.

Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов.

Фронтальные занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы:

• занятия по формированию лексико – грамматических средств языка и связной речи;
• занятия по формированию правильного звукопроизношения;
• обучение элементам грамоты;

Занятия в микрогруппах представляют логопеду возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей воспитанников. Данный подход помогает дифференцированно работать с детьми, недостатки которых выражены в основном в звуковой стороне речи. Так же на занятия в микрогруппах происходит закрепление лексико – грамматических категорий, работа по развитию фонематического слуха и формированию фонематического восприятия.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть рабочего времени учителя-логопеда в течение каждого дня. Они позволяют осуществлять коррекцию речевых и иных недостатков психофизического развития, глубоко индивидуальных для каждого воспитанника.

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия.

Формы работы с родителями

Одно из основных условий нормального развития ребенка и, в дальнейшем, успешного обучения в школе - своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном детстве. Как показывает практика, для полноценного речевого развития дошкольников, необходимо тесное взаимодействие детского сада и семьи, так как наилучшие результаты отмечаются там, где педагоги и родители действуют согласовано. Ему предшествует целенаправленная работа педагогов, в процессе которой родители эпизодически включаются в жизнь группы, приобщаются к проблемам своих детей.

Для достижения единой цели взаимодействие предполагает не только распределение задач между участниками процесса, но и обратную связь. Участвовать в речевом развитии семьи начинают с момента прихода ребёнка в детский сад. Уже на этом этапе мы пытаемся убедить родителей, что их роль в речевом развитии ребёнка значима, что наши усилия без их помощи будут недостаточны. Основные цели взаимодействия педагогов и родителей по вопросам речевого развития дошкольников - это объединение усилий взрослых для обеспечения успешного речевого развития каждого ребенка, выделение приоритетных линий этого развития, показ наиболее эффективных методов и приемов работы речевого воспитания, раскрытие возможности переноса полученных педагогических знаний в условия семейного воспитания, формирование у родителей желания и умения общаться с детьми, руководить детской деятельностью.

Формы взаимодействия педагогов с родителями - это способы организации их совместной деятельности и общения. Основная цель всех видов взаимодействия воспитателей детского сада и родителей - установление доверительных отношений с детьми, родителями и педагогами, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать. Мы стараемся наиболее полно использовать все виды традиционных форм взаимодействия с семьей, но и ищем новые, современные формы сотрудничества с родителями в соответствии с изменением социально- политических и экономических условий развития нашей страны. Выстраивая взаимодействие с родителями, мы развиваем и используем различные формы:

• родительские собрания,
• педагогическое консультирование,
• совместные праздники, педагогические беседы;
• работа клуба «Молодая семья»;
• работа по Интернет ресурсам (форум для родителей);
• педагогическая страничка на сайте ДОО;
• семинары для родителей;
• день открытых дверей;
• анкетирование;
• создание речевого альбома;
• проектная деятельность;
• посещение родителей д\с с целью ознакомления с режимными моментами группы и т.д.

Планируя ту или иную форму работы, мы всегда исходим из представлений о современных родителях готовых к обучению, саморазвитию и сотрудничеству. В связи с этим к формам взаимодействия предъявляются следующие требования: востребованность, оригинальность. В последнее время наметились новые, перспективные формы сотрудничества, которые предполагают подключение родителей к активному участию в жизни группы.

Это создание речевого альбома «Копилка слов». Данная форма работы с семьей направлена на расширение, закрепление, конкретизации словаря ребенка и объяснения лексического значения слов. Дети с родителями должны будут подобрать красивые (осенние, сладкие, острые и т. п.) слова, подобрать картинку с интересным предметом, показать его всем детям и назвать.

По нашей рекомендации родители вводят в жизнь семьи игру «Я дарю тебе словечко», цель - расширить словарь детей. Дети приносят в группу подаренные слова и знакомят с ними своих друзей. Данный вид работы не требует специальных материалов и пособий. Учитывая большую загруженность родителей домашними делами и накопленную к концу дня усталость, мы предлагаем «Игры на кухне». Игровые упражнения для развития мелкой моторики «Золушка». Вы готовите обед. Предложите ребёнку перебрать горох, рис, гречу. «Волшебные палочки». Дать ребёнку зубочистки. Ребёнок должен выложить простые геометрические фигуры, предметы, узоры. Игры на обогащение словаря «Волшебные слова». Какие слова можно «вынуть» из борща? Винегрета? Кухонного шкафа? Плиты? «Угадай-ка». Давайте вспомним вкусные (сладкие, кислые, солёные, горькие) слова и угостим ими друг друга. Ребёнок называет вкусное слово и «кладёт» вам в ладошку. Затем вы ему. «Доскажи словечко». Вы начинаете фразу, а ребёнок её заканчивает: - Ворона каркает, а воробей… Игры на развитие грамматического строя «Поварята». Приготовим сок из яблок (яблочный), пирог из рыбы (рыбный), варенье из малины (малиновое) и т. д. «Упрямые слова». На свете есть упрямые слова, которые никогда не изменяются (кофе, платье, пианино, какао, пальто, метро…). Задавайте ребёнку вопросы и следите, чтобы он не изменял слово. Игры на развитие слоговой структуры «Путаница». Жили-были слова. Однажды они веселились, танцевали и не заметили, что перепутались. Помоги словам распутаться. Слова: босака (собака), ловосы (волосы), лекосо (колесо), посаги (сапоги и т. д.). Такие игры не отнимут у родителей много времени и не требуют специальной подготовки. А ежедневное их применение будет неоценимо для развития речи ребёнка, и покажут ребёнку заинтересованность родителей его проблемами и ещё больше укрепит их взаимоотношения.

В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть, что семья и дошкольное учреждение - два важных социальных института социализации ребенка. Без родительского участия процесс воспитания невозможен, или, по крайней мере, неполноценен. Опыт работы с родителями показал, что в результате применения современных форм взаимодействия позиция родителей стала более гибкой. Теперь они не зрители и наблюдатели, а активные участники в жизни своего ребёнка. Такие изменения позволяют нам говорить об эффективности использования современных форм в работе с родителями по формированию речевой культуры дошкольников.